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素质教育的灵魂——创新教育，已成为时代的浪潮，汹涌澎湃，振荡着每一个教育工作者和受教育者的心灵。在知识经济的时代里，世界上许多国家和民族都认识到了创新的重要性。早在1982年，日本就提出“创造力开发是通向21世纪的保证”。（注：转引自孟繁祥、周笑梅：《思考者论坛》，吉林人民出版社，2000年7月第1版，第13页。）美国哈佛大学校长普西认为：“一个人是否具有创造力，是一流人才和三流人才的分水岭。”（注：转引自孟繁祥、周笑梅：《思考者论坛》，吉林人民出版社，2000年7月第1版，第13页。）江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺不竭的动力，一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”（注：转引自《北京教育》1999年第2期第3页。）毫无疑问，创新已成为新世纪的教育使命。
一、强烈的“问题”意识是创新思维的前提
历史教学中，发展学生创新思维就是要激活学生强烈的“问题”意识。
当代青年科学哲学家卡尔·波普说：“科学始于问题。”他认为，科学的发现，就是寻找科学发展中存在的问题。正是问题促使我们进行观察和实验，并提出新的假说。他将新的知识的增长概括为这样的公式：PI（问题）→TT（试探性理论）→EE（消除）→PZ（新的问题）。他说：“选择某个有意义的问题，提出大理论，尝试性地解决问题，并竭尽全力去批判这个理论，”才能提出更加深刻的新问题。教学中，一些教师先设疑，然后师生解疑，往往不能引起学生的积极思维。原因就在于教师提出的问题一般不能引起学生的积极思维，因为课文中的已知与未知和学生的已知与未知并不尽相同，如果所提问题是学生熟知的或超越了学生认知水平，就不能激发学生的思维冲突。久而久之，学生就会养成懒惰的习惯，没有探究心理，何谈创新思维的培养。我们的教师应当把质疑的权力还给学生。“要相信孩子”，这是苏霍姆林斯基的一个重要主张，我们的学生是聪明的，质疑的氛围一旦形成，思路一旦打开，他们就会像鱼儿在寻找食物一样去追求知识，他们不只是满足于课堂上去质疑、解疑，还会根据自己的疑问，把问题带到课外去解决。多元智能为代表的新型智能理论认为，能够成功地解决复杂问题的人，就是高能力的人。这种能力观，具有鲜明的实践性品格，与我国素质教育要求培养学生实践能力的思想是一致的。美国亚利桑那大学琼·梅克教授以这一理论为指导，经过15年的实验，创立了以培养学生能力为目的的“问题体系”。这个体系以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，称为“问题体系”。梅克教授创立的问题体系，突出了“问题解决”对开发学生潜能、形成能力的作用。许多科学大师对此都有深刻的论述。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”中国历代教育家也曾关注学生的“问题”意识，“不愤不启，不悱不发。”（注：孔子：《论语·述而》。）“问之不切，则听之不专。”（注：王安石：《临川文集》。）肯尼思·H·胡佛说：整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。教学中只有当学生对所学问题产生疑问时，才能激发其学习的兴趣，点燃他们思维的火花。
历史教学中，激活学生强烈的“问题”意识主要来自两个方面：一是教师的提问，二是学生的发问。
首先，教师在教学过程中的提问具有举足轻重的作用。苏霍姆林斯基说：“使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临着问题，如果你能做到这一点，就是成功了一半。”朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。”历史教师的提问，要在深入研究教材的基础上，准确把握重点和难点，同时理清各部分知识的内在联系，精心设计，环环相扣，从而引导学生去思考、联想、探究，由此及彼，由表及里，发现历史的本质，进而明白历史发展的阶段特征，把握历史发展的客观规律，达到培养学生创新思维的目标。例如：在讲“美国霸权政策”一节课内容时，将其设计成如下几个问题：(1)什么是美国的“冷战”政策？(2)美国为什么要实行“冷战”政策？又为什么能够实行“冷战”政策？(3)“冷战”政策的实质是什么？对世界政治格局产生了哪些影响？带着这些问题，在课堂上师生共同探讨，不断深化对历史现象、历史事件本质的认识，通过环环相扣的设问，层层深入的剖析，鼓励学生发表不同看法，甚至得出不同结论。这样，学生从中得到的是思维的启迪，视野的开阔，从而有效地发展了学生的创新思维。
其次，鼓励、诱导、启发学生发问也是培养学生“问题”意识的重要手段。回答问题固然是一种能力，善于提出问题更是一种能力。美国布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”因为发问是一个人从已知伸向未知的心理触角，是创新意识的体现。苏霍姆林斯基认为：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”（注：苏霍姆林斯基：《给教师一百条建议》，天津人民出版社，1981年版，第108页。）孔子云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”只有善于发现问题和提出问题的人才能产生创新的冲动。教学中，应非常注重激励学生标新立异，打破沙锅问到底，突破传统思维定势，进行求异思维，提出自己独到的见解。比如，在讲凡尔赛和约时，教材上说，允许德国保留10万陆军，“用于维持国内秩序和边境安定”。这一句话学生不假思索，一看也懂，但为什么要这样规定？实质是什么呢？教师要诱导、启发学生进一步思考，然后发现问题，原来这句话并不那么简单，它是战后两种社会制度、两种意识形态斗争的结果。又如，有教师在讲“三顾茅庐”这一历史事件时，启迪学生从不同角度质疑发问，谈自己的看法，大部分同学都能从刘备求贤爱才的角度去认识思考，这属于一般的常规思维，但有同学提出了疑问：“诸葛亮是不是太清高了？”老师及时鼓励这种大胆、独特的想法，并诱导说：“这种看法有道理。假如没有‘徐庶回马荐诸葛’，没有刘备‘三顾茅庐’，诸葛孔明岂不要高卧隆中一辈子吗？同学们切莫一味效法古人，因为时代不同了，当今社会、我们面临许多成才和发展的机遇，理应抓住机遇，推销自己，施展才能，千万不能坐失良机，误了前程！”这样一段发问与对话，会大大激发学生学习与创新的兴趣。
如果一般人对某问题没有任何兴趣，那他就不会有什么创新。兴趣，可以使达尔文把甲虫放进嘴里；可以使舍勒云尝氢氰酸；可以使罗蒙诺夫以白帮别人干40天活的代价换一本算术书。兴趣越大，问题越多，创新能力就越能发挥出来。创新，是一种富于神奇色彩的事情；创新，写就了人类整个的进步史；创新，也给人类本身带来无与伦比的乐趣。无怪依·尼查叶夫说：世界上最大的快乐，莫过于发现了世人没见过的新物质和已知物质的新性质。
二、个性化民主化的氛围是创新思维的保障
创新，以继承为基础，发展为目的。
学生的创新思维并不是老师直接培养或给予的，而是在适宜的教育教学环境下自主发展的结果。为此，转变陈旧的教育思想观念，树立民主的、科学的教育思想，给学生营造一种个性化的、民主化的学习氛围是创新思维的保障。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上指出：“每一个学校都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生探索精神，创新思维。营造崇尚真知、追求真理的氛围。为学生禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。”在历史教学发展学生的创新思维的过程中，有许多重要的原则，如民主性原则，激励性原则，实践性原则，个性化原则等等。这里仅就个性化原则和民主性原则作浅显的论述。
1.开拓个性化发展的空间
历史学习个性化主要是指学生在历史学习中要有自己独到的见解，创新的精神。它包括以下三个方面：（一）历史独创性。即在思维中有不同寻常的独特见解。在思考或解决问题时不因循守旧，能敏感地发现事物之间可能存在的新关系，提出非凡的、新颖的观点，具有超常、超群、超前等特点，是创造性思维的本质特征。（二）历史变通性。即思维发散的范围大、维度多、思路灵活，能够举一反三、触类旁通。（三）历史流畅性。即表现为思维敏捷、思路开阔、连贯性强，在单位时间里能表达出较多的思想。
如同平庸蕴涵于标准化之中一样，创造性蕴涵于个性之中。个性的发展离不开其生活的环境，个性是在人与生活环境相互刺激的过程中形成的。环境如果不断刺激一个人，使其作出主动的、独特的反应，为其提供个性发展的机会，他的个性自然会得到较为充分的发展。反之，如果环境总是对个体富有个性的、独创性的表现作出否定的反应，一个人的个性自然就会收敛，甚至被剪灭。旧的教学模式只信强制，不信自觉；只讲约束，不讲自由；乐于训导而不善鼓励，勤于指正却吝惜赞赏，师生关系为管和被管的关系，气氛紧张、沉闷与压抑。处于这样的教育氛围中，学生失去了独立性和自主性，没有个性可言，也就失去了个人思维活跃与舒展的空间。如此，创新思维的火花也就无法点燃。历史学科实施创新教育，开拓学生个性化发展的空间，有其自身特殊的学科优势。从历史学科教学内容来看，它所陈述的是人类社会从古到今的演进过程，这种演进过程的每一个阶梯都包含着不同质的、量的创新。没有创新，就没有历史的发展和社会的进步。因此，从这个意义上说，人类社会的历史就是人类社会的一部创新史。
学习历史课，对学生树立创新意识具有潜移默化的影响作用。具体来说，在历史教材中，大量古今中外著名的政治改革家、发明家、科学家、思想家、艺术家等，他们为一种新制度的建立、一种新技术的发明、一种新理论的诞生……所进行的奋斗，对学生创新个性品质的形成无不具有启发教育作用。他们的崇高声望，往往会转化为学生巨大的创新动力。学生在阅读这些伟人的传记材料时，会具体了解到伟人们的创新思路与创新方法的细节，这对他们创新能力的培养也会是有益的启迪。总之，历史教材中可供挖掘的创新教育素材很多，其丰富性是其他学科所不能相比的。从教学过程的特点来看，历史学科存在着“主体介入”的空间，这为培养学生的创新能力提供了更多的机会。从历史认知的角度看，史书上记载的历史并不完全是历史本身，而是人们对历史存在进行观察、筛选、整理后的产物，其中包含了记录史实的史家的历史观点。不同的史家站在不同的立场上用不同的观点看待历史，就会有不同的认识。有些史书，如《史记》、《资治通鉴》中，还以“太史公曰”、“臣光曰”的形式发表评论，直接表达史家自己的立场和观点，“这些都是史家对客观历史的主观认识，还不一定都是真正意义上的科学历史”（注：崔粲：《历史教学论纲要》，转引自《北京教育》2000年第3期第29页。）。今人对历史的研究成果虽然比前人有了很大的进步，但仍需要不断深化。因此，在历史教学中应提倡主体介入，鼓励学生主体介入，让学生在学习历史知识的过程中参与对历史的评论，充分发挥学生的个性思维。这样做，不仅能强化学生在历史学习中的主体地位，也有利于形成他们对历史的独立见解，养成他们批判思维的习惯，而批判思维能力是创新能力的重要组成因素。
历史教学界有学者提出以“谈古论今”的方式进行历史教学，即通过师生谈谈论论，让学生充分发表自己对历史的感受和见解。这种主张很适合创新教育的需要，只要教师引导得法，点拨有方，历史教学就能在创新教育中发挥其特有的培养学生个性化发展的学科优势。卢梭有句名言：“大自然塑造了我之后，就把模型打碎了，所以我正是这世界上第一个‘我’，也是最后一个‘我’。”教师应该为学生营造一个发展个性的良好空间，使学生在标准中有变化，在规范中有自由，一致中有特色，统一中含个性。值得注意的是，学生的个性不是静止不变的，而是具有不断进步的动力性特质。也就是说，个性是发展的，作为教师，应该以动态的观点来看待培养学生的个性特长。鼓励学生发现自我，表现自我，推销自我，敢想敢说。只有这样，才能不断增强学生创新意识和创新能力。
2.营造民主平等的师生关系
传统的师生关系强调“师道尊严”，这种定位确立了老师的正确性与支配性，强化了学生的接受性与服从性，这是一种不平等的人格关系。教师成了教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生成绩的评判者。长期以来，人们普遍认为：学生应该服从老师，听话的孩子才是好学生；教师应该管住学生，管不住学生的教师不是好教师。师生之间不能在民主、平等的水平上交流意见，甚至不能在平等的水平上探讨科学知识。在这样的师生关系下，不要说学生的创新思维不可能得到良好的发展，甚至连正常的人格也难以得到健康发展。学生心灵受到压制，不能迸出思维火花。
心理学研究认为：害怕（怕犯错误）的压力会禁锢儿童的智力活动，阻碍儿童通向新思想的道路；不安全感（担心受到批评指责）会导致儿童产生模糊的主张和阻碍选择答案的途径。要实施创新教育，首先必须极大地改善师生关系，充分尊重学生的思想（意见）、情感（体验）、意志（欲望）和行为方式。其次，构建一个民主、宽松、平等的课堂教学氛围，使学生在轻松愉快的气氛下表达自己的思想和情感。第三，教师要鼓励学生大胆直言，认真倾听学生的意见，精心保护学生的奇思异想。这才有利于学生的创新意识的发展，萌发创新动机，有利于活跃学生的创新思维，激发他们的想象力，有利于百花齐放，百家争鸣，不同观点相互碰撞与交流。在历史教学中，我经常鼓励学生对我的教学进行大胆评判，哪些讲得精彩，哪些尚有欠缺？哪些该发扬，哪些该摈弃？让学生充分讨论，师生民主、平等地对话，形成共识，对言之成理、独到创新的建议或意见给予充分肯定，甚至大加赞赏，使得历史课堂教学充满生机，焕发出活力。通过这样的教学活动，教师会发现，学生发表自己见解时常闪烁出不同凡响的智慧火花，学生会在这样的学习中产生自信心和成就感。正如苏霍姆林斯基说过的：“学生带着一种高涨的情绪从事学习和思考，对面前的真理感到惊奇和震惊，学生在学习中会意识到和感到自己智慧和意志的伟大，从而产生骄傲。”这种自信心和成就感是推动学生创新学习的极好动力。
总之，民主、平等、和谐、宽松和个性化的教学环境，是创新思维成长和发展不可缺少的养料与气候，绝对不可轻忽。
三、挑战权威的精神是创新思维的特质
与欧美国家的学校相比，我国传统教学风格是程式化、刻板化的。强调教师教学要“以本为本”、“忠于教材”，学生要“亲其师，信其道”。久之，学生养成一种唯书、唯师的心态，不敢怀疑传统，不敢质疑书本，不敢挑战权威。总是习惯于按照既定的思维去想问题，按照通常的方式去办事情。对于称做科学的定理、公理、定义、规则、结论等等，更是奉若神明，不敢越雷池一步。教材几乎成了“圣旨”，教师成了宣读圣旨的“钦差”，学生甘为俯首听命的臣民。人们相信，任何问题都有一个惟一的答案，任何事情都有一个最好的处理方法。教育的功能就在于使人们习得和模仿被经验证明为惟一正确的答案和最好的处理方式。
但是，任何科学都是人类认识的结果，都要随着人类认识的深入而发展；任何规则都是人们根据认识的结果制定出来的，因而也都要随着人们认识的发展而改变。科学史上的每个伟大发现，都是向权威挑战的产物。日心说代替地心说，进化论代替物种不变论，都是如此。地名在世界所有的语言中都是名词，可是“地中海的上空真希腊”却成为世界文学的警句，它虽不符合语法，却丰富了我们的语言；牛顿的力学定律曾经是物理学的绝对真理，可爱因斯坦的相对论却告诉人们，离开了地球的特定引力条件，牛顿定律就不再是真理了，爱因斯坦的相对论是向牛顿经典物理学挑战的产物。1+1=2似乎是人类最基本的常识了，可是它只适用于十进位制，而0,1,0,1的二进位制却更有力地改变着世界，引领人们走进“数字地球”。从这样的观点看问题，掌握知识的根本目的在于更新知识，掌握规则的最终目标是为了突破规则。批判是为了突破规则。向规则挑战，向权威挑战，批判地对待人类的认识成果，形成面向未来的态度，这正是创新思维的特质，也是创新思维的最集中的表现。
历史教学中，除了历史事件发生的具体时间是客观惟一的外，其余的分析与评价应该说是没有惟一答案的。教师要诱导学生敢于挑战教材，“尽信书等于无书”。敢于突发奇想，充分运用自己的思维能力去分析评判每一历史事件，这在教育心理学上通常被称作发散思维。例如“假如没有袁世凯，辛亥革命的进程会怎样？”“资本主义入侵中国一定就是只有破坏性吗？”“圈地运动除了血腥味还有什么？”等等。学生多些这样的思考、质疑，少些惟书、惟师，长此以往，我们的历史教学不就能更加客观地反映人类社会的演进进程吗？
现代科技的发展，现代信息革命的发生，从根本上动摇了人们以往对世界特征和世界变化的看法，单一性结论、规则被多元化取代，缓慢的变化被急剧的浪潮取代。经典与权威，教师与学生，长者和年轻人，经常面对着同样的新问题，同样是没有“最好的方法”和“惟一的答案”的情境。着力培养学生挑战权威的精神，敢于创新的品质，是新时代教育发展的方向，也是我们教育工作者的神圣使命。