高校创造教育的目标体系及其分层细化，本文主要内容关键词为：体系论文,目标论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近十年来，创造教育成为高等教育界的重要话题之一，“创造教育”、“创新教育”在高等教育领域中成为使用频率极高的词语。但是，高校创造教育较注重对创造技法的研究，对创造教育的理论研究还处于起步阶段。高校创造教育不仅仅是“创造技法教育”，它还是一种高等教育思想、一种高等教育目标、一种高等教育模式。高校创造教育是在对现有的高等教育思想、教育目标和教育模式进行深刻反思的基础上所进行的高等教育改革。创造教育目标是高校创造教育思想的集中体现，也是构建高校创造性人才的培养模式、管理体制和保障机制的基本依据，在高校创造教育的理论与实践中处于核心地位，具有承上启下的作用。如果目标缺失或偏离，一切旨在培养创造性人才的高等教育改革都不可能获得成功。
一、高校创造教育的目标体系
我国高校人才培养的总目标是培养适应社会发展和满足自身全面发展需要的高素质创造性人才，它包括素质性目标、专业性目标和创造性目标。其中，创造性目标是核心目标，它体现在素质性目标和专业性目标之中，是高校人才培养目标的根本所在。正如国际21世纪教育委员会所指出的：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造活力都能结出丰硕的果实……这一目标比其他所有的目标都重要。”（注：联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996.6.）
高校人才培养的创造性目标是一个由多因素组成的体系。有人认为，从教育哲学的高度看，创造教育的培养目标应该是形成主体的创造性人格。所谓创造性人格，简言之，就是由个体内在的创造能力与创造动力构成的较为稳固、持久的组织系统，这一组织系统是由人的精神世界中的多种因素有机结合或整合所形成的复合体。构成创造性人格的内在精神因素，不外乎两大类，即理性因素与非理性因素。（注：庞学光.创造教育的培养目标与学科课程的改革方向[J].高等教育研究，2001,(6).）
对高校创造教育目标体系的剖析，其根据是对大学生创造力基本构成因素的理解。有人认为，创造力包括创造性思维能力、创造性人格力量和创造性技巧手段三个方面；（注：刘志光.创造学[M].福州：福建人民出版社，1988.33.）有人把构成创造力的诸因素归结为六个方面，即能力、认知风格、价值、目的、信息和策略。（注：林传鼎.智力开发的心理学问题[M].北京：知识出版社，1985.69.）实际上，大学生创造力是一种复杂的综合性能力，它由各种“特性”或“成分”构成，其中有些起主导的、核心的作用，有些起辅助的作用，有些则构成有效活动所需要的背景。例如，仅就大学生的创造性人格而言，它不仅包括创造兴趣、创造意志、创造动机、创造个性品质，还包括自我认识、自我体验和自我控制等属于自我意识方面的内容。大学生创造性思维不仅包括聚合思维和发散思维这两个基本成份，从教育的意义上看，还必须涉及逻辑思维（形式思维与辩证思维）、形象思维与创造想象诸要素，将这些因素综合在一起，才能从根本上把握大学生创造性思维的全貌和本质。概括来说，大学生创造力的基本结构，主要包含创造性思维与创造性人格。把创造技法包括在创造力结构当中，有一定道理，但是，它与创造性思维和创造性人格不应属于同一层次。目前，人们把主要的目光聚焦在大学生的创造技法，相比之下，创造性思维和创造性人格受关注的程度则不够。这就难免舍本求末，使创造教育的目标产生“偏离”和“缺失”。
把高校创造教育目标分解为创造性思维和创造性人格的发展，目的在于使这个目标重点突出，而且使之具有可操作性。可以说，高校创造教育目标是整个高等教育目标的重要组成部分和具体化，从本质上说，它与高等教育目的以及高校人才培养目标是一致的。教育应该有三个层次：第一，使受教育者知道世界是什么样的，成为一个有知识的人；第二，使受教育者知道世界为什么是这样的，成为一个会思考的人，成为一个有理性的人；第三，使受教育者知道怎样使世界更美好，成为勇于探索，勇于创造的人。这应该是对培养目标的比较全面的理解。培养大学生的创造力是教育追求的最高层次和最高目标。
二、高校创造教育的认知目标系统
高校创造教育的目标包括认知目标系统和人格目标系统。从认知目标系统看，培养大学生创造力的基本目标是大学生创造性思维的发展。
（一）发展大学生的聚合思维
大学生创造性思维的基本成分是聚合思维和发散思维。从创造性思维的全过程看，创造性思维需要聚合思维和发散思维的有机结合；在创造性思维的不同阶段，聚合思维与发散思维起着不同的作用。两者的关系是辩证的统一。
20世纪50年代，吉尔福特针对不少教师主要关心寻找一个正确答案的聚合思维，强调了发散思维。可是，此后人们渐渐地把创造性思维和发散思维划上了等号，出现了把聚合思维排斥于创造性思维之外的倾向。例如，J·爱肯指出：创造能力时常被称为“求异性思维（发散思维）能力”。（注：王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，2001.35.）由于受传统教学方式的影响，我国的教师较少注意创造发挥学生发散思维能力的条件，因此，强调创设发展学生发散思维的情境，培养他们的发散思维能力，很有必要。但是，有人指出，在教改的理论和实践中，出现了一些偏颇，例如，提倡培养创造力，就只要求异思维，不要求同思维（聚合思维）。（注：何克抗.创造性思维理论：DC模式的建构与论证[M].北京：北京师范大学出版社，2000.序1.）忽视大学生聚合思维的培养，单方面追求发散思维的流畅、变通、独特，势必影响他们的创造性思维潜能的开发。如果缺乏聚合思维的培养，大学生对自己思维发散出来的东西不能进行必要的批判、选择，那么，思维的独特性至多只能是“消极的思维独创性”。（注：潘懋元.传统教育与教学改革[J].红旗.1986.13.）各种消极的影响并非都能立即显现出来，它们成为一种潜在的“危害”。许多缺乏聚合思维训练的大学生，都是在走上工作岗位之后才慢慢意识到自己聚合思维能力的欠缺的。有人研究聚合思维与发散思维的比重在各个年龄阶段的变化趋势，认为，在各年龄阶段的教育上，强调哪一种思维应有所不同。例如，一般说来，处于儿童期的人，他的聚合思维在思维活动中占优势；进入少年期，发散思维有所发展，而对于一般的青年大学生，他们的发散思维则占比较明显的优势；进入成年期，人们又容易倾向于进行聚合思维。（注：潘懋元.高等教育学（上册）[M].北京：人民教育出版社、福州：福建教育出版社，1984.83.）前苏联学者N·C·科恩也认为，青年大学生发散思维有占优势的倾向，必须强调聚合思维的培养。（注：林金辉.大学生创造性的发展与教育[M].厦门：厦门大学出版社，1995.61.）
（二）发展大学生的辩证思维
近年来，西方一些学者在对大学生思维发展的研究过程中，提出了“后形式运算阶段”的概念。他们认为，这是高于皮亚杰的“形式运算”，并与“形式运算”有质的区别的思维发展的一个新阶段。这种思维方式与大学生的创造性思维发展具有更为直接的关系。所谓“后形式运算阶段”，就是我们所要研究的辩证思维。从思维发展过程看，辩证思维是思维发展的高级阶段，是思维发展达到成熟、完善的重要标志。贝西切斯指出，并不是所有大学生都较好地发展了辩证思维，大学高年级学生中，较好地发展了辩证思维的仅占总数的22％；处于从形式思维向辩证思维“过渡”之中的，约占44％，这部分人辩证思维的发展尚处于自发的、不充分的状态；其余34％尚缺乏辩证思维的组织结构。（注：贝西切斯.辩证思维与成年早期的认知发展[J].外国高等教育资料，1991,(1).）贝氏提出了用辩证图式(dialectical schemata)来研究大学生辩证思维的新方法，揭示了大学生对辩证图式的理解能力和运用能力是随着年级的升高而不断提高的。（注：林金辉.用辩证图式研究大学生的辩证思维[J].外国高等教育资料，1991,(1).）
大学生辩证思维发展水平的确定，是一个较为复杂的问题。辩证思维对于大学生的认知发展具有重要的意义。辩证思维使主体去接受矛盾，而不是逃避之，因此，它是分析和理解世界的一种“组织形式”，它能使思维摆脱某种束缚，使智力获得一种“超速”的发展。辩证思维通常是在主体达到形式运算水平之后产生的，它提供了认识世界的更为适当的方式。从发展心理学的角度看，大学阶段是大学生辩证思维发展的“关键期”；辩证思维的发展，是大学生认知发展的方向。
（三）发展大学生的形象思维
有人把形象思维等同于艺术思维，这是一种误解。艺术创造需要形象思维，一般的学习和创造活动也离不开形象思维。因此，形象思维是每一个大学生都有的，也是他们都需要的基本思维形式。大学生的形象思维已有可能发展到较高级的水平，并且日益与他们的逻辑思维相互渗透、相辅相成。因此，大学生的形象思维与逻辑思维一样，在他们创造性发展中的地位与作用是十分重要的。创造想象是形象思维的主要成分。它所创造出来的形象的本质特征是新颖、独特。创造想象的产生需要具备下列两个基本的条件。一是较为强烈的创造动机。教育教学环境不断向大学生提出创造性解决问题的要求，当这种要求在大学生的头脑中得到反映，“内化”为个人的创造需要，并与一定的目标相结合时，就产生创造的动机，这种动机是推动大学生进行创造想象的动力。二是知识、经验的积累。一定的知识、经验是创造想象的原材料，如果没有以这些知识经验为内容的表象储备，有关的新形象是无法创造出来的。
大学生形象思维的发展存在不平衡性和差异性。这一基本特点主要表现在大学不同科系、不同年级学生形象思维发展的不平衡性以及性别、个体之间发展的差异性。笔者曾对某综合性大学的化学系、经济系、哲学系的部分一、三年级学生进行一次形象思维测验，结果表明，一年级学生形象思维能力的发展还比较差。在测验题目测试方面，52.4％的一年级学生回答问题正确率达到60％以上；在三年级中，则有81.2％的学生达到60％以上的正确率。这说明，随着专业学习的深入，知识经验的不断丰富，大学生形象思维能力也在不断提高。同时，我们对各系学生的测验成绩（分数）分别进行统计处理和比较，结果是，化学系三年级学生的形象思维优于经济系和哲学系的学生，且显著差异。对经济系和哲学系学生（均为三年级）的形象思维进行比较，经济系学生稍差，且差异显著。这项测验在一定程度上说明了大学生形象思维发展的不平衡性。
三、高校创造教育目标体系的人格系统
大学生的创造性人格是由与创造活动有关的个性倾向（需要、动机、兴趣、好奇心、求知欲、信念、理想、世界观、人生观、价值观）、个性心理特征（气质、性格、能力）和自我意识（自我认识、自我体验、自我控制）构成的。一个大学生“愿意不愿意创造”、“为谁而创造”，是高校创造教育必须加以解决的前提性问题。从某种意义上看，创造性不是“教”出来的，而是激发出来的，熏陶出来的。大学生创造性的发展，贵在激发动机，难在激发动机。日本学者安本美典对日本一些著名企业家、艺术家和科学家的性格特征进行了分析，他指出：“产生怎样的创造，与创造者的性格具有不可分的关系。”（注：安本美典.性格与创造[M].台北：汉文书店，1973.自序2.）
综观国内外创造力研究的趋势，学者们大多把创造性人格作为创造力的重要组成部分，主张通过调查社会各行各业人士对创造力的认识来建构其内隐概念(implicit concept)，通过调查那些已经在人们脑海中形成的创造力概念来确定其认知结构。在“两岸四地大学生对创造力特征及创造力人才的认知调查”中，得出结论：在对高创造力特征的内隐认知上，四地大学生一致看重的条目有：有创见、有观察力、愿做尝试、灵活性、有自信、有好奇心、有个性等；在对低创造力表现的内隐认知上，四地大学生的一致条目有：呆钝、保守、跟随传统和愿意让步。（注：岳晓东.两岸四地大学生对创造力特征及创造力人才的认知调查[J].心理学报，2001,(2).）有学者认为，情意教育(affective education)是学校引导学生认识自我、发展自我，统合、建立人际关系与关怀社会，培养健全人格的重要学习领域。（注：潘裕丰.谈资优学生的情意教育[J].资优教育季刊，2000,(1).）最近几年，我国港台地区的学者已经意识到：以往的教育研究，大都着重学生的认知发展，认为学生的认识能力可以决定其学业成就，甚至可以影响其将来的事业发展；但当多元智能及情绪智能等概念出现之后，许多学者指出情绪能影响学生的学习动机，进而影响认知学习，“情意教育”对学生的成长及学习的重要性被提到越来越显著的地位。研究表明，大学生的人格是制约他们创造性发展的内部心理因素；这些因素在大学生的创造活动中起着始动、定向、引导、维持、强化、调节与补偿等一系列相互联系的作用。(15)个体的创造力是一个复杂的多维结构，它既和以思维为核心的智力因素相联系，又与人格因素密切相关。有的创造学家把创造力比喻为架在才能和个性之间的桥梁。
标签：发散思维论文; 创造性思维论文; 思维品质论文; 辩证思维论文; 认知发展理论论文; 大学论文; 分层教学论文; 大学生论文; 人格测验论文; 创造力论文; 形象思维论文; 思维模式论文;