试论听课与评课的实效性，本文主要内容关键词为：试论论文,实效性论文,评课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
听课是评课的前提与基础，评课是听课的延续与升华（张慧，2009）。听课与评课是以改善教学、促进学习、促进教师发展为目标，通过对教师行为有关资料的分析对教师教学所做的价值判断（鲁子问、王笃勤，2006）。听课是一种有效的教师在职培训方式，是连接教师个体反思和集体反思的纽带。相互听课、参与评课和互相学习，是提高教师教学能力的重要途径之一。
听课和评课的过程有助于教师更新教学观念，交流教学经验，探讨教学方法，展示研究成果。然而，部分教师业务学习或听课、评课活动流于形式，在听课过程中，只是记录了授课教师的教学步骤，而忽视了学生学的环节。评课时，他们通常评论授课教师教的怎样，而没有评析学生学得怎样和自己从课堂中学到了什么，教学反思也只是走过场。听课与评课的实效性存在很大的发展空间，往往会导致思想僵化、观念停滞、方法单调、课堂乏味。因此，笔者认为，教师之间的听课、评课活动模式的构建是促进英语教师专业素养提升的主要途径之一。
一、听课与评课过程中存在的问题
在教研活动、教学调研中，笔者发现目前教师在相互听课、评课过程中往往存在以下几个方面的问题。
（一）听课的目的不明确
有些听课教师在听课的同时，还批改作业，导致听课记录存在很大的随意性。他们并没有将授课教师所呈现的重点记录下来，而仅仅记录授课教师呈现在黑板上的内容或步骤。这样就导致了听课效率低下，听课教师也无法学到实质性的东西。
教学目标就是预期学习者在规定时间之内达到的学习效果（鲁子问、王笃勤，2006）。然而，根据观察以及与教师的交流，笔者发现，有些听课教师在听课之前没有认清本堂课的授课目标，以至于在评课时无法从客观的角度去评价授课教师是否达到了目标。
学生是课堂教学的主体，听课教师事先应对学生的能力与需求有所了解。此外，尽管有些听课教师清楚授课目标，但他们在听课时，忽视了学生的主体活动，仅仅记录授课教师的活动设计。这就导致在评析课堂活动是否有效时，听课教师因缺乏对主体能力与需求的认识而定位不准。
（二）评课的针对性不强
1.评课教师带有主观性
在教研活动的评课环节中，通常存在评课仓促、主观性较强、没有客观统一的标准等问题。评析环节多是听课教师自己的教学理念。听课前没有课前交流这一程序，导致听课教师对课堂教学目标的定位缺乏认识，最后的评课环节就带有个人的主观色彩。下面是某教师在一节主题为择业的阅读课上设计的细读环节：
What is "last year of high school" for?
What are the three types of jobs the author talks about?
What is the author's advice on choosing a career?
What do successful ones have to do?
授课教师用了10个左右的问题处理这一环节。听课后，授课教师与听课教师对课堂中该环节进行了讨论。听课教师大多认为授课教师的任务设计单调，过于简单，不利于高三学生的知识水平与技能的提升。然而，授课教师则认为，此模块并非必修模块，其上课的目的是让学生了解文章中的信息，让学生在轻松的环境下学习英语，类似这样的主观性评课在教研活动中是很常见的。
2.评课教师单一，忽略共同交流
集体听课和评课本应是给授课教师和听课教师提供交流的平台。然而有时评课反映的只是专家或领导的教学理念，而不是对授课教师教学行为的客观评价。这样，导致了专家或领导成为评课的“单一体”，教师只是研究者的辅助者、配合者，而不是真正的研究主体，也抹杀了年轻教师或其他教师的创新精神，教师的积极性、主动性难以发挥。
（三）评课后缺乏具体的实施方案与活动
很多教师在听课后针对课堂中的实录或记载情况，做出了主观的评价。有些教师也提出了一些宝贵建议，但并没有深入研讨，也没有尝试验证提出的问题或建议是否可行。这就使得听课流于形式，不能起到引起教师反思的作用，听课和评课也就不能发挥其对教师的教学行为的指导作用。
二、听课的意义和作用
听课，作为一种常规性的教学研究活动，一直以来都在各学校、各学科教研活动中经常地、广泛地进行着。然而，在教学行动研究中，听课有其特殊的意义和价值。它并不是以评价为目的，而是为了开展对教学的研究，为了发现问题、分析问题和解决问题而进行的。
在课堂教学中，从教育发展的历史来看，听课主要有以下四个方面的作用：首先，作为从事教师行业职前培训的常规程序，即将从事教师职业的师范毕业生听老教师的课，可以从中接受教学技巧方面的指导与建议；其次，新教师参加教育工作后出于职业发展的需要听在职教师的课；第三，上级教育行政分管领导或教研员听在职教师的课，一般是评估该教师在教学方法、课程内容、课堂组织等方面是否达到了标准要求以及考查教师的教学能力如何；第四，听课作为教育专家或研究人员的一种搜集资料的途径被广泛地用于课堂研究（Carter & Nunan，2001:114）。可见，听课的意义在于通过听课以及课后的点评可以达到鉴别课堂教学优劣、改进教师的教学方法，从而提升教师的专业水平，提高课堂教学质量的目的。
三、听课的分类和侧重点
就听课的目的、侧重点和针对性的不同，听课大致可分为跟踪听课、随机听课、预先通知听课、听公开课、示范课和展示课。
（一）跟踪听课
跟踪听课，就是连续不断地听一个或几个教师的课。这种主要适用于刚刚走上教师岗位的年轻教师，其目的是引导和促使他们尽快适应英语课堂教学，掌握明确的教学思路，较好地把握课堂教学的基本环节和步骤，尽快学会常规的教学方法。同时组织这些年轻教师听课，通过比较发现不足，使其不断完善自己的课堂教学。如此循环，这些教师就能逐渐掌握英语课堂教学的基本规律和教学方法。笔者多年的工作实践证明，这种听课对年轻教师的职业培养确实是一种行之有效的方法，能在较短时间内收到理想的效果。
（二）随机听课
随机听课，是平时常规教学管理过程中的一种重要方式，旨在了解教师的日常课堂教学情况。评课者在肯定优点和成绩的前提下，侧重对教师的责任心、教学态度、教学策略进行客观的评价和指导，并提出相应的建议和要求。
（三）预先通知听课
预先通知听课，主要目的是了解授课教师的教学能力。经过充分准备后，教师可以展示出自身的真实教学水平。这一类型的听课还有另外一种形式，教案可由本校英语教师共同讨论备课，集大家智慧进行设计，这样就可以从某些侧面反映出该校英语教师的整体教学水平，了解整个英语教研组参与活动的情况以及合作精神。
（四）听公开课、示范课和展示课
这三种以示范性为代表的课，其主要作用就是要具备示范性和导向性。要达到这个目的，授课教师要在集体备课的前提下，拟定教学目标，确立教学重点，优化教学设计。教学活动要紧紧围绕目标和重点展开，以学生为中心，以培养学生能力为目标，注重教学方法和教学技巧的设计。同时，授课教师要根据教学内容尽可能利用相应的教辅手段为课堂教学服务，这样才能使评课者受到启发，有所收获。
四、评课的意义与作用
建构主义为评课提供了坚实的理论基础，有效的教学应：第一，应引导学生积极、主动地参与学习；第二，使教师与学生、学生与学生之间保持有效的互动；第三，为学生的主动建构提供学习材料以及时间和空间上的保障；第四，使学生形成对知识的真正理解；第五，关注学生对自己以及他人学习的反思；第六，使学生获得对该学科学习的积极体验与情感（何克抗，1997）。因此，评课时首先应关注授课教师如何调动学生学习的积极性，这是学生能够主动建构知识的前提。如果教学设计不能调动学生学习的主动性，或授课教师把课讲得过细，或缺乏有效互动，就不利于学生形成主动学习的内驱力，也就难以实现知识的建构。评课者应以建构主义理论为指导，充分发挥评课的“判断”、“导向”、“激励”这二大功能，力求评课科学合理、客观公正、得体有效。
实际上，评课与听课在教学活动中是一个不可分割的有机整体。听课必须评课。只听不评，听课只是形式而已，起不了作用。只有评课者实事求是、客观公正地对所听的课进行评价，授课教师才能做到扬长避短，改进教学方法，相互学习，共同提高，以达到提高课堂教学效率的目的。要做好评课，须做到以下几点。
（一）评课者应具备的条件
评课者要熟悉教育部有关英语科目的指导性文件的内涵和教材内容；了解外语主要教学流派、教学方法及国内外外语教学动态和发展趋势，尤其是当前国内比较新的教育思想和教学理论；了解授课教师的年龄、性格、教学风格、近期状态；领会授课意图，同时了解学校情况；要具有教育教学理论和心理学等方面的相关知识。
（二）评课时应注意的事项
在反馈中，双方都应注意时间和技巧。在时间上，尽管授课者可能急于知道评课者的反馈意见，但如果评课者刚听完课就反馈意见可能会导致意见不够客观，因而需要整理听课记录、思考上课教师的教学行为和考虑反馈策略；此外，反馈意见又不能拖得太久，时间久了，记忆会消退，影响判断。在技巧上，评课者应做到客观、公正、准确，防止有意指责或不切实际地过高评价，要全面真实地评价出授课教师的教学水平及教学效果；评课要有条理、有理有据，切忌言之无物，空洞说教；评课者要从理论上作深刻剖析，找准根源，做到以理导课，以理服人；应善于发现授课教师的闪光点，充分肯定成绩，直言不讳地、准确地指出存在的问题，再提出指导性、针对性的建议。评课要找到关键，指导有力，只有这样，授课教师才能受到启发并接受评课者的指导，愿意改进方法，这样就会收到评课的良好效果。
特别需要注意的是，评课者与授课者之间完全是平等和互助的关系，具有相互信任的基础。听课的目的不是为了评价，而是为了改进课堂教学实践，改进教学策略，提高教学效果。
（三）评课时应把握的要点
评课内容虽然涉及面广，但一定要把握好评课要点。评课时，以这些要点为基本线索进行展开，或上升到理论，或结合实例。这样，评课活动的内容才会充实。笔者认为，评课时应围绕以下要点。
（1）授课教师要具有面向全体学生的思想，分层要求，教师的教要适应不同层次学生的学；
（2）教学目标的拟定要全面、具体、准确、恰当，能突出重点，突破难点，并要在课堂教学过程中得到具体落实；
（3）教学环节层次清楚，思路清晰，能把握好各环节的侧重点；
（4）充分体现“以教师为主导，以学生为主体”的教学思想；
（5）以任务为驱动，设计并开展生动有趣的活动（如竞赛、表演、游戏等），激发学生的学习兴趣，使学生学得有序、有趣、有效；
（6）遵循“授之以鱼，不如授之以渔”的原则，教师不只是单纯传授知识，还要注意学法指导，培养学生的语用能力；
（7）尽量创设语境，为学生营造一个良好的学习英语的氛围，使学生好学、乐学、会学。
（四）评课活动常用的方法
1.授课教师的自我评价
授课教师的自我评价包括两个方面：第一，向评课人员说明自己教学的目的、目标、方式和预期的结果；介绍学生现状、教学意图、整体安排、细节处理、方法使用，还可以上升到为什么要这样教与学；第二，评价和反思自己的教学得失。间或采用问答式评课，由评课主持人或其他评课者就某些问题提问，自评与问答相结合，以自评为主。
2.组织评课人员评课
一般情况下，评课人员由教研组英语教师组成，或者可以因活动范围的大小由不等数量的人员参加。评课人员听课时应详细记录，避免评课时泛泛而谈。
3.中心发言人或活动组织者的综合评课
市级教研活动参与人数较多的情况下，组织者可以先分小组开展讨论，每个小组确定中心发言人作汇报。中心发言人要综述授课者自评和其他教师的评课情况，然后进行全面深刻的评析。为了使评课更全面、客观、准确，必要时还可通过学生了解情况，询问他们对授课的看法，了解教学效果。
作为评课活动的组织者，还要结合实例就如何评课对教师进行培训。除了方法指导外，要求教师评课时要有自己的见解，切忌人云亦云，或蜻蜓点水，没有说明实质性问题。而且，评课活动能够体现评课人员发现问题和解决问题的能力，从某个侧面也能反映出评课人员的教学素质和评课水平。
五、听课与课堂教学评价的程序
（一）听课的程序
Hopkins（1985）将听课分为三个层次：课前交流（planning meeting），课堂观察（classroom observation）和评课反馈（feedback discussion）。如图1所示。
从图1可以看出，听课的三个层次依次推进，环环相扣，评课反馈既是一个完整听课程序的结束，又促进了另一个听课程序的开展，这也是其价值所在。此外，Hopkins（1985）指出，在课前交流的环节中，听课教师和授课教师不仅要提早确定听课的时间、地点以及课型等，更重要的是要确定授课目标和评课标准。
（二）课堂教学评价的程序
课堂教学评价是教学过程的组成部分，教学设计的过程本身也应该是一个教学评价过程。首先，在设计课堂教学目标时不只是考虑课程的目标要求，更重要的是考虑输入因素；其次，在根据教学目标制订教学计划时，也要考虑学生的实际需求以及各种资源（鲁子问、王笃勤，2006）。其程序如图2所示。
图2 课堂教学评价的程序示意图
如前文所述，目前我国中学英语教学中教师往往忽略了学生这一因素，对他们的能力和需求没有给予足够的重视，如对学生的能力估计过低就会导致课堂教学不能满足学生的学习需求，估计过高则会导致课堂教学难度过高，知识量过大，使学生不堪重负，最后影响教学质量。
六、可行性对策
基于上述理论依据，针对目前中学英语教师在听课和评课中存在的问题，笔者结合教研活动，提出了一些可行性的对策，旨在提高教师的听课技巧、评课质量，从而促进教研活动的实效性。
（一）规范制度，考核检查
首先，学校应制定更为规范的听课制度，对教师的听课质量进行考核，促使教师专心听课。在听课后的第一时间检查教师们的听课记录，尤其是听课表中的评议环节、亮点之处和值得研究之处。其次，教师应重视自身的发展，精心钻研教材，认真观察课堂中的细节活动，把听课与评课看作一项重要的教研活动，决不能应付了事。
（二）课前讨论，达成共识
教学目标作为教学设计中的先行军，在教学设计中发挥着十分重要的导学、导教、导评的作用（张金秀，2010）。听课教师对授课目标的认识缺乏必定会造成评课的主观性。听课教师与授课教师课前应根据Hopkins（1985）的观点，讨论授课的教学目标，这样就不至于在两者之间存在认知上的差距。教学目标既是一切课堂活动的依据，又是教学的归宿，还是衡量、评价教学有效性的标准。
（三）课堂观察，关注学生
课堂观察是促进教师专业发展的重要途径之一，但其起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。课堂观察主要关注学生如何学习、会不会学习，以及学得怎样，紧紧围绕着学生课堂学习的改善而运转的（沈毅、崔允漷，2011）。听课教师应对教学目标和学生的能力与需求有更清晰的了解，听课后应思考：经过教学之后，学习者学会了什么，将有什么样的变化等。这样，有助于授课教师反思自己的教学行为是否符合自己所教学生的认知能力，从而改进自己的教学策略。
（四）统一认识，注重评课者与授课者的课前交流
听课标准的确立不仅指明了备课的目标，也为评课提供了标准，同时也有利于防止教师在听课过程中过早作出评价（张慧，2009）。活动前，听课教师应与授课教师针对课堂教学目标进行交流，要以系统的、详细的听课记录为基础，客观评价授课教师是如何通过课堂活动达成目标的，以教师的共同发展为目标，促进教师反思能力的提升。
（五）加强合作交流，开展专题研究
合作是前提，任务型教学强调的正是合作，具体包括组员、组间、师生间的合作。分工是为了更好的合作，听课前，活动组织者要布置好任务，例如，确定一位教师进行课堂录像，确定一位教师在课前调查学生的学情，确定讨论专题小组成员等。听课后，各组人员对班级情况进行汇报，观看课堂实录进行集中交流，这样既节约了时间，又避免了评课的随意性和主观性。
集体评课中的交流是同行之间教学经验的交流，也是相互学习、教学相长的过程。每位评课教师在了解授课目标的情况下，通过观看课堂实录，对教学中的某一片段或环节进行讨论和交流，共同分享教学中的心得体会。
专题研究是指组织相关人员梳理课堂教学中的各个问题，从中找出教师们共同关注且带有普遍性的问题实施专项研究（冯丽玲，2010）。评课后，专题小组可以对教学中的某一片段或听课教师在课堂中记录的某一细节进行教研互动交流。以下是笔者在听课中所记录的某一片段，授课教师在授课过程中根据教学内容对学生提出了以下问题。
T:Which kind of jobs would you like to choose in the near future?
S1：A doctor.
T:What about you?
S2：A teacher.
T:Another one,what about you?
S3：A musician.
T：...
S4：...
仔细观察不难发现，授课教师在和学生互动时忽视了评价和追问环节。针对这样的问题，课后在大家互动交流时，教师们探讨是否可以在学生回答后追问一句：Why do you want to choose that job?随后对学生的语言输出进行假设，学生有可能回答：Because I think the job is suited to me.最后可以在课堂教学中去验证假设，从而提高评课活动的实效性，事实上，这样的活动完全可以实现。
由于专题研究具有“专”的特点，教师以自身教学实际中最具体的、最细微的问题作为选题，这样可以使专题研究具有以下优点：（1）增强了课堂研究的实效；（2）提高了教师的科研能力；（3）提高了校本教研的针对性（冯丽玲，2010）。基于以上优点，在校本教研活动或全市教研活动时，可以尝试在听评课活动中开展专题研究活动，在研究过程中取长补短，分享经验，共同进步，使听课与评课的实效性落到实处。
（六）运用再生课例，检测评议效果
再生课例引导教师对教学中存在的实际问题进行理性的思考和分析，在行动研究和反复实践中寻求解决问题的方法，提升解决问题的能力，优化教学行为，增强课堂研究的效果。最后，由一位教师根据改进后的意见再在同类班级中进行实践以验证其效果。其具体程序如图3所示。
由此可见，在评课反馈后，授课教师应针对教学中的问题作认真反思，验证自己教学目标的可行性、教学理论的适用性和教学策略的有效性，反思教学得失，重新完善教学设计，再次优化教学环节和方法，并进一步作验证性课堂实践研究，有效提升教学效果。
综上所述，教师之间的听课、评课是一种有意义的活动，评课中的反馈又是一个敏感的话题，所以，在听课、评课过程中，教师应充分认识和剖析问题，正确认识其意义和作用，并接受听课技巧和评课策略方面的培训，以一种友善、主动的方式对待同事互助的听课和评课活动和自我反思，这是一种“共赢”的行为，有利于促进教学活动的有效性。