短暂的体制与长存的精神——中国高等师范教育“苏联模式”的历史解读与反思，本文主要内容关键词为：苏联论文,中国论文,师范教育论文,体制论文,短暂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1672-0717(2013)05-0077-07
一、无法磨灭的印记：再研究“苏联模式”的初衷
若以21世纪初“教师教育”进入国家教育政策层面为起点，中国教师教育在“开放”征途上已经走过了“披荆斩棘”的十余年。十余年来，教师教育的“开放”体制建设取得了良好进展，但却未能取得根本性“突破”。其中原因较为复杂，而新中国成立之初的教师教育“苏联模式”所形成的历史影响当是重要因素之一。师范教育的“苏联模式”是在“以俄为师”的背景下，中苏两国教育工作者通力合作的结晶。虽然教育领域“以俄为师”具有浓厚的政治色彩，但这一特征并不能掩盖教育的“以俄为师”的合规律性和合目的性特征。客观审视当时国内、国际教育发展态势，不得不承认苏联确实是新中国教育“向外以求”的最佳选择对象。在“以俄为师”宏观环境下，苏联教育专家将重建师范教育的经验以及最新的教育理论输入中国，并以与中国教育实践“零距离”接触的方式，全身心地、全面地投入中国师范教育建设。在中苏两国共同努力下，新中国在短时间内迅速建立起结构完整的师范教育体系——“苏联模式”。毋庸讳言，“苏联模式”从精神和制度两个层面塑造了中国高等师范教育，并深刻影响着其后几十年的中国教师教育走向。鉴于此，有必要对“苏联模式”进行全面解读，发掘这一模式之所以对中国教师教育产生深刻影响的原因，总结其建设经验，为当前的教师教育改革提供有益的借鉴。
二、政治气候转变下的“立”与“破”——“苏联模式”的历史解读
“苏联模式”因中苏两国政治上的“亲近”而起，因两国政治关系“疏远”而落，并在其后的“文革”中被消解。拨开其政治面纱，全面审视“苏联模式”的历史面貌，具有重要意义和价值。
(一)从“风生水起”到“黯然谢幕”——政治际遇下“苏联模式”的兴衰
在政治“联姻”下，教育领域学习苏联可谓是“水到渠成”。建国初，苏联教育家群体陆续来华，并参与和主导教育政策设计，甚至直接介入教育教学实践层面，以“全方位、多层次、多维度”的方式投入“苏联模式”建设。在中苏两国教育界通力合作下，“苏联模式”建设可谓“风生水起”，并取得了不俗成绩——建立起完整的师范教育机构体系、师范教育政策体系和管理制度。虽然在某些方面存在一定不足，但“苏联模式”在短时间内快速、有效地培养出大量各级各类师资，基本上满足建国初对教师的需求。20世纪50年代后期中苏政治关系恶化，教育界对“苏联模式”质疑之声渐起。在此背景下，“苏联模式”最终以“黯然谢幕”的形式退出了历史舞台——在有形的体制方面的退出，而“苏联模式”在精神层面对中国师范教育的影响却无法磨灭。
(1)“风生水起”——“以俄为师”背景下“苏联模式”走上前台。中国之所以接受苏联教育“援助”有着深层次的原因，即教育自身的“需要”。1949年10月，刘少奇指出：“我们要建国，同样也必须‘以俄为师’，学习苏联人民的建国经验”，“苏联有许多世界上所没有的完全新的科学知识，我们只有从苏联才能学到这些科学知识。例如：经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等等”[1](p129)。1953年，时任教育部副部长的柳湜在全国高等师范教育会议上指出“我们要真诚地、老老实实地学习苏联教育经验，学习苏联高等师范教育的经验。”[2](p46)“我们高等师范教育学习苏联，就要抓住高等师范教育的特点，是要学习苏联高等师范教育各方面的经验，从思想体系到教学组织都应该系统地学，全面地学，整体地学。”[3](p280-294)由此，教育领域的“以俄为师”的基调开始确立。20世纪50年代初开始，全国掀起了学习苏联的热潮，师范教育体制迅速建立起来，师范院校的招录、教学、科研等工作迅速获得卓有成效地开展，部分地方还邀请了苏联专家前往指导和帮助①。有全国上下的全力推动以及苏联来华专家和中国教育界的通力合作，“苏联模式”的启动和建设，可谓是“风生水起”。
(2)“黯然谢幕”——“文革”前后“苏联模式”的消解。20世纪50年代末开始，中苏双方意识形态上的分歧发展到两国关系上的分歧。与政治上的分歧几乎同步，教育领域对苏联的抵制和批判之声也逐渐发端，并渐入高潮。
1958年4月召开的全国教育工作会议上，中央宣传部对学习凯洛夫《教育学》所出现的教条主义提出了批评。其后，毛泽东对凯洛夫《教育学》点名批评，指出“……他们的教育学就是错误的，我指的主要是凯洛夫的教育学”[4](p341-342)。到“文革”前夜，批判开始转向并成为全面否定，并超出教育领域走向政治领域，开始将其作为政治批判的一个靶子。这样以政治为肇始的学习苏联教育运动，最终也在政治转向中结束。1960年，苏联撤走专家，刚刚走入正轨的师范教育也因此遭受挫折。“文革”十年，高等师范教育遭遇了自清末建立以来的最为重大的打击，师范教育存在的必要性遭到否定。“文革”加剧了“苏联模式”的消解，并最终导致了它的“黯然谢幕”。
(二)从“理论输入”到“实践融入”：苏联教育家与“苏联模式”的建构
苏联有着多次重建社会主义教育体系的经验——对百废待兴、教育处于一片空白的新中国来说有着重要意义。正由于此，苏联的教育理论和经验才能由苏联教育家全面导入并实现了快速的“复制”。“苏联模式”既是苏联师范教育在中国的表现形式，也是中国师范教育“苏联化”的产物。作为中苏两国教育界通力合作的结果，“苏联模式”建设是一个多维的、立体的过程。
(1)“契合”成就“输入”——“以俄为师”的基础和前提。首先，苏联教育理论的社会主义性质对于新中国建设社会主义的教育理论体系和教育体制建设的裨益是不言而喻的。以克鲁普斯卡娅、凯洛夫等为代表的教育家群体出版了《国民教育和民主主义》、《教育学》等一系列论著，构建起了相对完整的马克思主义教育学理论体系。其次，苏联师范教育建设和管理经验，对新中国教育新建具有直接指导意义。苏联在定向师范教育建设方面取得了巨大成就，不仅体现在师范教育有效地满足了基础教育的师资需求，更在于在多次战争后快速重建并实现提升的宝贵经验。当然，苏联在师范教育建设过程中积累的中小学的对接、教育科研等方面，也是值得学习和借鉴的。从20世纪20年代到50年代，虽然先后历经两次战争，但苏联仍然建成和发展了以师范院校培训师资为主的三级师范教育制度，有效地满足了中小学对教师的需求。应该承认，苏联的两次师范教育体系的快速重建和发展，在世界师范教育发展史上是绝无仅有的，其中的探索精神、开拓精神以及积累下来的丰富的经验，对于面临着战后重建师范教育的新中国具有重大借鉴意义[5]。
新中国成立之初，迅速发展的中等教育对师资需求日益急迫。由于中等教育师资缺乏，“东北已因此而使中等学校不能发展。华北亦将遭遇同样的情况”。教育部测算，在今后五年内，需要“中等学校教师130000人”[2](p16-19)。1953年，时任教育部长的张奚若指出“高等师范教育存在的问题是严重的。首先是高等师范的规模还远远不能适应中等学校师资的需要”[2](p28-39)。师范教育如何重建和快速发展，以应对师资急需，是亟待破解的时代命题。由此，借鉴苏联的师范教育重建经验，已然成为必须。时任教育部副部长柳湜指出“……我们现在有苏联先进经验可资借鉴，又有苏联的真诚帮助，比当时苏联有更好的条件，可以缩短改革过程，这是无疑问的”[3](p280—294)。
(2)苏联师范教育理论以“全方位、立体式”渗透方式，推动了“苏联模式”建立和完善，深刻地影响了中国师范教育的发展。所谓全方位、立体式渗透，是指在“以俄为师”背景下，苏联教育理论和经验经由了理论输入、政策影响、实践推动等三个维度的渗透。这一渗透过程全面覆盖了“苏联模式”的建设过程，并影响了中国教师教育的发展走向。
第一，以全面的理论“输入”，推动新中国师范教育理论体系建设。建国之初，《人民日报》分别发表了凯洛夫的《教育学》和冈察洛夫的《教育学原理》部分章节的译文。随后，教育界掀起了学习苏联教育学的热潮。值得注意的是，师范教育理论则更加体现出系统性。以《人民教育》在20世纪50年代刊发的各类师范教育文章为例，宏观层面的介绍如《苏联的师范教育》(E.H.米丁斯基)；管理制度层面的如《教师进修学院和区教育研究室》(B.巴拉序)、《教师进修学院规程》；课程设置层面如《苏联师范学校卫生教学大纲》；教育实习方面如《师范学院教育实习的准备和进行》(舒戈尔尼)等；当然，单是理论的介绍尚不足说明问题，苏联的教育理论的全方位输入，关键在于其苏联教育家在针对师范教育实践的问题解决方面的指导，如《关于目前高等师范学校和普通学校教学工作中存在的几个问题和改进意见——华东师范大学苏联专家教育科学硕士杰普莉茨卡娅1955年1月20日在教育部座谈会上的发言》等一系列有针对性的理论指导文献。
第二，苏联教育家以参与政策制定的方式，影响师范教育体制建设。以参与教育政策制定的方式对教育发挥影响，是苏联教育家进行教育输入的重要方式。苏联教育家受聘于政府或师范大学，以顾问的身份开展工作，因而苏联师范教育制度和教育理念渗透在官方的文件中。教育部先后聘请苏联专兼职顾问34名，他们直接参与了建国初期各项教育政策的制定和执行，对中国教育事业的一系列至大决策都产生过影响[6]。在微观层面表现为参与《师范学院教学计划(草案)》的制定，如在苏联专家波波夫指导下，北京师范大学参照苏联师范学院1951年的教学计划，于1952年秋制订了12个系的教学计划[7]。
第三，苏联教育家参与师范教育实践，推动师范教育教学改革。苏联教育家亲自投入到各级各类学校的教育教学实践中，帮助建立规范化的教育教学体系和制度——这也是苏联教育理念输入的重要方式。教育部、高等教育部分别在1953年上半年邀请苏联顾问福民、普希金等到重庆、上海、北京等地为当地教育干部、教师开设教育学、教学法讲座。苏联顾问顾思明还为中等技术教育训练班开设了课程[1](p80)。波波夫“针对北京师范大学在教学工作上的实际需要”写出《师范大学教学工作的种种形式》，从讲课，实习作业、课堂讨论等七个方面对师范大学工作做了详细说明[8]。此外，苏联教育专家对教育教学的现场指导，对一线教学的影响更为深刻。其中以苏联专家直接指导三次北京师范大学的毕业生实习活动最为典型。其中普希金在观摩《红领巾》一课的教学后提出的指导意见在全国引起了轰动。苏联教育专家深入到各地指导教育教学工作，有力地推动了中国教育的发展。
(三)从“顶层设计”到“体系构建”系统推进：“苏联模式”高效建设和运行的根本原因
“苏联模式”是一个制度完备、结构有机的师范教育体系。“苏联模式”的建设是一个自上而下的“垂直”建设过程，基本上遵照“顶层设计—体制建设—具体实施”的线路。在整个建设过程中，苏联专家发挥着指导作用，并适时参与具体的学科建设、教育科研乃至教育实习指导工作。中苏教育家围绕着“专业”学府思想，全面搭建起自上而下的三级师范教育机构，建立并完善了凸显“师范性”的培养制度、体现师范教育与中小学教育教学对接的教育实习制度和教育科研制度。此外，还形成了与苏联类似的“统包统分”就业分配制度，确保“专业对口”和“学用一致”。
(1)突出顶层设计，构建师范教育基本框架。顶层设计主要包括政策和制度设计，以及师范教育的布局设计等层面。首先是基于“专业”学府理念，构建师范教育机构体系。在师范教育领域，“专业”学府的办学思想实际上要求采取封闭式师范办学模式。福民认为，高等师范教育的按照学科或者专业单独设立很有必要[9]——这一原则很快在师范教育领域得到了贯彻。1951年8月召开的第一次全国初等教育与师范教育会议提出了高等师范教育学校的调整方案，方案要求：设在大学的师范院系(教育系)独立出来成为师范学院；师范学院分行政区设立的原则，每一大行政区至少建立健全师范学院一所，各省和大城市原则上设立师范专科学校一所。经过院系调整之后，全国范围内建立了37所本、专科独立设置的高等师范学校。到1957年，全国共有师范院校58所[10]，形成了一个较为完整、布局均衡的高等师范教育网络。
师范教育制度和政策体系建设，建国之初即行启动。1952年，中央教育部委托北京师范大学在苏联专家的直接指导之下，根据苏联高等教育部1951年批准的苏联师范学院教学计划起草的《师范学院教学计划(草案)》发布。1954年，教育部颁发经过修订的关于中国语文、俄语、历史、地理、数学等9个系的“暂行教学计划”，取代1952年的计划草案。同年10月，教育部又颁发了《师范专科学校暂行教学计划》。此外，教育实习制度、教育科研制度也逐渐设计完成。与培养制度对应，作为师范教育重要保证的“统招统分”招录和分配制度也逐步完善和落实。随着培养制度、招录制度乃至评价制度的建立和完善，师范教育在制度和政策体系上顶层设计基本完成。
(2)体现“师范性”特色的师范教育课程体系的形成。苏联模式的师范教育课程体系中，教育学科和专业科比重基本确定，师范性特征彰显。以本科教学计划中历史系部分为例，该计划中教育学类课程占11％，教育实习与见习占11％强，以上共22％强。计划强调了对学生师范基础知识和技能的培养，凸显了“师范性”要求。专业学科占54％弱。再以数学系为例，计划中教育学类课程(包含教学法)占13％，教育实习与见习为12％弱，以上共25％强[11]，在这一课程安排中，师范性得到有利彰显。这一课程设置直到20世纪末，都未曾发生根本性改变。可见，“苏联模式”中“师范”的“专门性”特征十分明显，基本遵循了苏联的“专业学府”办学思想。
(3)注重教育教学能力培养和提升，推动教育实习制度的制定和实施。在苏联专家的指导下，教育实习逐渐制度化和规范化。1952年教育部参考苏联师范学院的教学计划制定颁布的《师范学院教学计划》(草案)，对本科生的实习时间安排做了明确规定。同年颁布的《关于高等师范学校的规定(草案)》规定：“为了便利学生观摩实习，师范学院应附设中学，师范专科学校应附设初级中学，并得附设小学及幼儿园”，“高等师范学校的附属学校为学生教学的重要场所”。实施班主任制度进行实习管理。1957年颁布的《师范专科学校教育实习大纲》和《师范学院各系三、四年级教育实习暂行大纲》突出了班主任制度，强调了传帮带的实习模式。而作为纲领性的文件《教育部颁发高等师范学校教育实习暂行大纲的通知》也于同年颁布实施。文件对教育实习做了全面设计，基本上形成教育实习制度的雏形。
(4)推崇教育科研，不断提高教育的“科学”含量。教育科学研究是教师教育持续发展的根本动力——对教育科研的重视是苏联教育取得成功的重要原因。这一经验被引入中国后，迅速被运用到实践中。第一次全国高等师范教育会议要求：“高等师范学校应该奖励科学研究工作，并奖励专门的著述，以养成浓厚的学术研究空气，但必须明确高等师范学校的科学研究工作方针应以研究我国师范教育和普通教育的实际问题，借以解决师范教育和普通教育中的问题为主……”[2](p28-40)，第二次全国高等师范教育会议又进行了细化。由此，高等师范学校开始建立教育科学研究机构。到1966年，各高等师范学校从事教育学科教学与科研的专兼职研究人员约1500人[12]。此外，中学也设立教研组开展教育科研。1957年，教育部制定了《中学教学研究组工作条例(草案)》[13]规定：中学教学研究组是各科教师的教学研究组织，它的任务是组织教师进行教学研究工作，总结交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。教研组的建立，是对苏联以“教研组”为组织形式的教育科学研究方式的模仿。
(5)制定和实施“统包统分”政策，确保师范生“专业对口”和“学用一致”。建国之后一直到20世纪末，我国高校毕业生就业分配制度一直是以“统包统分”为主。“统包统分”分配制度，强调“专业对口”和“学用一致”，对高等师范教育的定向培养起到了保障作用，是封闭式体制的重要构成部分。统包统分制度有力地阻止了高等师范毕业生流向其他部门，确保了高等师范教育的专才专用，有利于按照“专门”学府思想建立起来的封闭式高等师范教育教育目标的达成，构成了高等师范教育体制“苏联模式”的有力屏障。
三、政治面纱下的不朽传奇：基于教育自身的“苏联模式”历史省思
长期以来，关于师范教育“苏联模式”的研究一直无法摆脱“政治思维”，研究成果多缺乏“教育”特质。已有研究多集中在学习方式以及微观层面研究，鲜见从教育自身的角度对“苏联模式”进行历史解读和反思的研究成果，而对“苏联模式”与当前教师教育体制改革结合起来的研究则更为少见。因而，“苏联模式”对中国师范教育精神和物质层面的深远影响也未能被全面揭示，其对中国教师教育改革的影响也被忽视——改革者和研究者们无法真正意义上突破“苏联模式”思维的桎梏，真正以创新的思想境界和实践推进教师教育改革。
(1)教育“内因”和政治“外因”的有机结合：如何基于教育独立性“采他山之石”?苏联师范教育理论和经验之所以能全面融入中国师范教育体制建设并产生深远影响，有着深刻的“教育”自身原因。首先，“国统区”和“解放区”的师范教育发展史是苏联师范教育理论和建设经验被接受的“背书”。之所以学习“苏联”的封闭式师范教育，有着复杂的思想背景：一是“国统区”20世纪30年代末兴起的“师范学院”制度(“师范学院”制度是对封闭式师范教育的回复)，二是革命根据地的师范教育(以封闭式师范教育为主)。上述两个方面是导致苏联师范教育理论和建设经验迅速被接受的思想动因，而“苏联模式”的建设实际上也是上述两个师范教育模式在新中国的延续。其次，二者的“契合”是苏联师范教育理论和经验被接受的主要现实动因。较之于“日本模式”、“美国模式”，在选取“以俄为师”的问题上，建国之初的教育界保持了较为成熟的理性分析以及明确选择性——少了“以日为师”时期的稚嫩以及“学习美国”时期的彷徨和思想冲突。如果不将政治因素纳入考察范围，单就教育本身而言，苏联教育理论及建设经验之所以能够被快速吸纳，在体制建设等有形层面及师范教育思想等精神层面“开花结果”并“硕果累累”，主要原因在于其对于中国师范教育的“适合”：无论是苏联的教育理论还是建设经验，皆是如此。再次，不可忽视的政治气候，是苏联师范教育理论和建设经验被迅速接受的主要“外力”。建国初期，中苏两国政治上的“亲近”以及作为社会主义阵营的“领头羊”的苏联帮助中国的“意愿”，是包括教育在内各项事业接受苏联援助的重要原因。从师范教育建立和发展的全过程来看，政治是苏联师范教育理论和经验被接受并迅速渗透的主要外部推动力。
(2)将师范教育思想和经验快速“融入”到师范教育体制建构过程：对教师教育改革的重要启示。“苏联模式”建设中，苏联的教育理念、经验以及国内教育家在其基础上形成的相关较为一致的理解是以“立体”的方式“融入”体制构建历程的，并呈现出“一竿子插到底”的态势，因而其贯彻的较为彻底和深入。加之建国之初，百废待兴，教育理论层面的积累较为薄弱，因而在理念的贯彻和体制的全面建设中，遭遇到的阻力相对较小，从而保证了“立体建设”的效果。从体制构建的顺序来看，“苏联模式”构建以“中央—地方”的方式，通过垂直建设，保证了相对的一致性及效果。“苏联模式”的垂直建设模式完全适合建国之初的中国国情的基础：统一的体制建设能够帮助一国快速建立起相对可行的教育体制，规避建设的无序性。垂直建设包含了以下步骤：在顶层设计层面，苏联专家全面参与和推动顶层设计和政策制定，不断完善制度设计和实施；在区域范围内，中苏教育家鼎力合作，推动院校建设与院系调整，逐步规划和建立起师范院校群，并同步建立和完善区域性示范院校的教育管理和教育教学制度建设和实践体系建设。作为垂直建设的辅助，相关的配套制度也逐渐建立起来，其中包括师范教育的教育科研制度、教育教学实践制度和奖助体系、分配制度体系等。具体到个案，“苏联模式”建设中凸显了区域性“龙头”师范院校的作用，并在东北等区域率先建立起完善的教育教学体系。为了帮助地方师范院校建设，苏联教育家甚至深入教育教学一线，指导教育实践，帮助师范毕业生快速适应教育教学，苏联教育家甚至对《红领巾》等课程进行实地指导和评点，此类案例不胜枚举。
(3)从“苏联模式”中突围：教师教育改革走出困境的“必由之路”。值得注意的是，“苏联模式”的“封闭式”办学理念及其在师范教育的方方面面留下的痕迹，甚至在某种程度上禁锢了教师教育改革的思维，阻碍了“开放”的进程。若要实现教师教育的全面开放，当务之急是突破“苏联模式”的羁绊，汲取“苏联模式”建设的有益经验。审视当下教师教育改革，不难发现“苏联模式”的痕迹。其一、在定向和非定向的办学模式选择上，形式上的“折中”无法掩盖定向办学的实质，折射出“苏联模式”的深刻影响。当前的教师教育的办学体系上，力图“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”。当实践层面的工作却与这一要求相差甚远。在参与师范教育的综合性大学中，绝大多数为院校归并或者升格后师范院校，本就有师范生培养的传统——这一特征无法为“开放”提供佐证。因此，当前师范生的培养仍然是以师范院校作为绝对主力。第二、教师教育的各个环节上，“开放”特征不明显，教师教育改革浮在面上。课程设置上，虽经多次改革，但“新瓶装旧酒”的现象并不少见；虽然“开放”的旗帜在思想层面和理论层面始终高高飘扬，但在政策和实践层面，仍然裹足不前。仅以师范生的实习、见习制度的变化来看，发展了近60余年的师范教育在教育实习上变化很小，基本限于对“苏联模式”的教育实习制度的修修补补，在实习政策设计、实施的实施和评定以及实习中的高校、中小学、教育管理部门的关系处理上，没有实质性的改变。必须承认，教师教育的发展仍然没有摆脱“苏联模式”的束缚。第三、培养端的缓慢开放却与就业端的大尺度推进形成了鲜明对照，反映了教师教育开放的思想冲突，折射出“苏联模式”在师范生培养上的思维。当前，从教师资格证考试到各地教师考编，大多给予非师范毕业生同等的机会，即使在相关环节有所区别，但仍然没有从根本上改变非师范专业与师范专业在进入教师行业上近乎“同等”的机会。培养端的“进展缓慢”与就业端的“快速推进”的反差，折射出了教师教育在走向开放之路上的矛盾与困惑。由此也引发了教师教育在政策层面的“迷茫”——是冒着一定的风险尝试“全方位开放”，还是继续待在封闭式模式的“安全港湾”里寻求短时期的稳定?政策层面给出的答案就是“稳步推进开放”，可以理解为既不因循守旧地封闭，也不激进地开放。但综合考察10余年来的教师教育发展，却不得不承认教师教育在很大程度上仍然处于封闭状态。可以想见，“苏联模式”在思想、理论以及实践层面的影响仍然没有消除，由此也束缚了改革者的手脚。因此，全面从“苏联模式”中突围，推动教师教育卓有成效地走向“开放”，是今后较长一段时间教育界所必须面对的重大课题。
注释：
①如杭州大学校史编辑委员会的《杭州大学校史修改本(1897-1997)》就有如下记载：“1954年12月，教育部柳湜副部长和苏联专家费拉托夫教授等，对学院的教学改革作了为期6天的考察，此后学院的教学改革，基本上是在全面学习苏联的思路下进行”。