“建构式生态课堂”的理论依据、实施策略和内涵追求，本文主要内容关键词为：内涵论文,课堂论文,理论依据论文,生态论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“建构式生态课堂”是江苏省连云港市基础教育阶段正在推行的课堂范式，它源起于“探究活动的设计和教学策略研究”“课堂有效教学的实施与评价策略研究”等课题研究，基于“三案·六环节”教学模式与“‘六模块’建构式课堂”的区域实践与反思提升。
“建构式生态课堂”是指“根据建构主义学习理论，依据以学生发展为本的教育思想，教学起点符合学生实际，教学目标三维融合，且明确、具体、适切，教学方法与教学资源运用恰当，学习活动设计合理，学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构和迁移运用等，获得知识、能力与情感协同发展的课堂”。
“建构式生态课堂”的核心理念是：“先学后教、以学定教、以学促教和能学不教”使教学向“让学、让教、互教互学”转变。在“建构式生态课堂”中，师生关系民主、和谐，课堂各要素相互促进，协调统一，课堂教学围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互教互学中共享，在教师精讲点拨中明晰疑惑与知识结构，在矫正反馈和迁移运用中巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，实现全面发展和个性成长。
一、“建构式生态课堂”的理论依据
1.建构主义学习理论
建构主义学习理论认为：（1）学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。学习过程应该以学生为中心，学生必须主动参与到整个学习过程中。（2）知识是个人经验的合理化。（3）知识的建构并不是任意的和随心所欲的。在建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正。（4）学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。
“建构式生态课堂”是以建构主义学习理论为依据，创设适切的课堂生态环境，营造适合学生个性化建构的课堂生态，让学生主动建构，自主内化，互教互学，共同提升，尊重和允许学生有不同的进步与发展。在学习过程中特别强调注重学、教不同角色的转变，体现互教互学的学习方式，倡导学生主动参与、乐于探究、大胆互教的学习，实现学习方式的转变。
2.“以学生发展为本”的教育思想
“以学生发展为本”的教育思想把学生的发展放在教育诸因素的首要位置，认为教育的出发点是培养学生，教育的最终目的也是培养学生。新课程的学生观也是“一切为了每位学生的发展”。“以学生发展为本”的核心是“发展”。每一个学生都是区别于其他任何人的独特的个体，因此，这种发展应是全面发展基础上的个性发展。
“建构式生态课堂”是以“以学生发展为本”的教育思想为指导，重视和突出学生的自主学习和自主发展，让学生通过自主、合作、建构和应用等实现全面发展基础上的个性发展。“建构式生态课堂”强调根据学生的实际，激发和形成学生潜能，找到学生的最近发展区，使其得到适合的、能够达到的发展水平。
3.学思结合、知行统一、因材施教的教育原则
“建构式生态课堂”遵循学思结合、知行统一和因材施教的教育原则，让学生先学、互学，然后以学定教。如以学生感兴趣的问题，引导学生阅读、思考和建构，促进学思结合，以自学质疑、解疑和释疑增进学思结合，以互动探究、互教互学激活思维，增进对知识的理解、内化，进一步落实学思结合；以矫正反馈、迁移运用，达成知用统一和知行统一；由以学定教、尊重学生差异、允许学生有不同进步和发展来落实因材施教。
4.“学习金字塔”理论
“学习金字塔”理论最早由美国学者埃德加·戴尔（Edgar Dale）于上世纪四五十年代提出，其后不断为后人完善与验证。戴尔指出，学习方式有“听讲”“阅读”“声音及图片”“示范”“小组讨论”“做中学或实际演练”“教别人或马上应用”七种。依次采用上述七种学习方式来学习，24h后（注：有的研究为2周后）可以记住的内容依次为：5%、10%、20%、30%、50%、75%、90%。
“建构式生态课堂”根据“学习金字塔”理论，倡导教师在教学中引导学生多运用“示范”“小组讨论”“做中学或实际演练”“教别人或马上应用”等方式进行学习，以切实提高学生的学习效率。
二、“建构式生态课堂”的实施策略
1.以“三案”为抓手，制订导学方案，创新教学设计，预设巩固方案
“学案”立足学生实际，突出导学功能，注重问题设计的趣味性、情境性、针对性、启发性和层次性。让学生在学案中学习问题的引导下，自主学习、自主建构和自主发展。有的学科可用语言表达或板书学习问题的形式代替“学案”。“教案”设计应注意突出教学思路，体现对学生学习过程的指导作用，教案中问题的解决方法，注意引导学生学习方式的多样化；“巩固案”中的作业形式多样，有习题，也有活动任务，还有拓展迁移。“三案”的设计注意遵循整体性原则、问题性原则、参与性原则、方法性原则、层次性原则、探究性原则和服务性原则等，设计中既要充分发挥教师个人的主观能动性，又要充分发挥备课组和教研组（室）教师的集体智慧。“教案”和“学案”是一课一案，“巩固案”可以一周（或一章节、一单元）一案。
2.以“六模块”为单元，通过“让学”“让教”“互教互学”组织教学
（1）自学质疑模块。本模块学生围绕学习目标和具体的导学问题，阅读相关学习素材进行自主学习，尝试知识建构，基本解决学案中的相关问题，完成或部分完成基础练习，提出自主学习中的疑难问题。教师可以提前发放学案，让学生利用课外和自习课等时间完成，也可以在上课时发放学案，让学生在课内前半部分时间完成或部分完成学案。
学生：根据学案和教师提出的学习问题进行独立阅读、思考、完成知识建构和部分基础练习。注意养成先看书后尝试解决问题、及时提出学习中存在的问题和准备交流展示预案的习惯。
教师：精心设计学案中的问题，也可以用语言表达或通过板演等形式给出引导学生自主学习的问题。注意及时检查、了解学生对学习问题的解决情况，准备好组织交流展示、质疑释疑等预案。
（2）交流展示模块。本模块由学生交流展示学习问题的思维过程和解题方法，教师组织学生互教互学，促进学生积极思维，让学生通过交流展示共享学习成果。可先小组交流展示，然后进行全班交流展示，最大限度地扩大交流展示的面。
学生：上课时板书、展示、交流发言、质疑和互动（形式不拘，服从教学实际需要）。注意：交流展示的同学声音要洪亮，吐字要清晰。板书的同学书写要规范，图文要清楚，符号要准确，尽可能精炼表达。注意清楚展示解题思路和解题方法。其他同学要主动质疑和补充，促进课堂互动生成。按照学生自愿组合、互帮互助和充分发挥个人特长的原则，组成学习小组，每位学生都要积极参与活动。要注意轮换小组代表，注意学生自发交流展示与教师临时指定交流展示人员相结合。其他同学观察展示、思考正误，同时注意质疑和矫正。
教师：观察学生在交流展示中讨论和板书问题解决的过程和答案，倾听学生的发言，进一步把握学情，考虑调整互动探究的问题、精讲点拨的要点等。在对学生交流展示进行评价时，要鼓励学生主动参与，积极参与，注意营造民主的氛围，允许学生出错，提倡学生创新，将着力点定位在学生不断地进步和发展上。
（3）互动探究模块。本模块师生共同选择具有探究价值的问题，进行互动探究，教师注意为互动探究提供材料支撑和方法指导，注意面向全体学生，注重因材施教，分层指导，尊重学生人格，鼓励大胆质疑，营造民主、平等、和谐的互动探究氛围。注意互动探究问题的选择：一是选择有助于学生基础知识和基本技能达成的问题进行探究，由教师根据教学要求和教学经验进行预设；二是选择学生在自学中发现的困惑和疑点进行探究。
学生：独立思考、自主和合作探究。组长组织组员认真讨论，逐步形成解决问题的方案，并按方案尝试解决问题。讨论形成本组的互动探究汇报交流方案，准备进行班级交流。
教师：巡视班级各小组的活动，主动参与一个或几个小组的探究活动，关注探究过程中学生遇到的疑难问题或奇特想法，及时把握学情，一是为下一步组织班级互动探究汇报交流掌握第一手材料，二是可适时调控各组的探究进展和探究方向。
（4）精讲点拨模块。本模块针对教学重点和教学难点进行精讲点拨，注重剖析知识要点，分析知识点之间的内在联系，突出解决问题的思维方法和思维过程。主要针对学生学习过程中的疑难问题进行点拨，对疑难问题点拨时要注意学习层次、点拨范围和难度把握等。
教师：针对课堂上学生的学习活动进行评价、精讲点拨或调控。如各组在完成任务过程中的精彩表现与不足之处，教师要分别予以激励性评价或矫正性评价；有些知识与方法，学生难以在现有的认知水平上去认识和体会，教师要予以精讲点拨、补充或提升。精讲点拨注意到位而不越位，要把握时机适时进行，注意不要频频打断学生的发言；教师语言要简洁、精炼、准确、规范，且形象、生动；要重点突出并结合变式讲解；对例题要归纳出解题思路；对难点突破要有阶梯设计；要特别注意给学生留有消化和思考的空间。要加强对课堂生成问题的分析处理，促进教学预设和生成共精彩。
（5）矫正反馈模块。本模块主要是收集反馈信息，完成反馈问题，进行针对性的矫正教学。要注意重视“双基”的矫正反馈，注意三维教学目标的有效达成。
矫正反馈要注意突出针对性、及时性、层次性和有效性。在此模块中，对学困生的辅导工作要做到“三优先”，即优先辅导学困生；优先表扬学困生；优先让学困生交流和展示。反馈体现在学案收改时、抽查时，在学生交流展示时，在互动探究情况的把握时，在课堂生成问题的解决时，在二次上交学案时，等等。矫正可随时进行，也可专段时间进行，可在精讲点拨前进行，也可在下节课开始前进行。
（6）迁移运用模块。本模块要完成巩固案中的问题，及时巩固学习效果，拓展思维，形成相关技能。迁移运用的题型要多样，既要有书面表达类题型，又要有实践探究类题型。要让学生通过迁移运用知识解决实际问题，加深对所学知识的理解，同时进一步培养学生的阅读理解能力和信息的提取与处理能力。
在组织学生迁移运用时，要注重培养学生的独立性和规范性。对迁移运用中发现的问题，要及时矫正，并进行变式练习，注意培养学生举一反三的能力。
3.整体把握各案、各模块在“建构式生态课堂”中的作用与联系
“三案”的设计与使用是“建构式生态课堂”实施的基础。“三案”中的“学案”是“建构式生态课堂”实施的关键，是自学质疑模块开展的依托，其主要作用是通过问题引导学生自学、建构和质疑，为交流展示、互动探究、精讲点拨等模块的开展提供话题；“教案”是“建构式生态课堂”实施的保证，其主要作用是明晰课堂建构思路，指导学生自学质疑，预设课堂可能生成的问题及处理方法，准备需精讲点拨的内容和矫正反馈的练习，促进学生自主学习与自主建构；“巩固案”是迁移运用模块功能体现的方式之一，其主要作用是突出学以致用，通过必要的问题与实践作业等巩固知识、能力与情感协同发展的学习结果，培养学生应用知识解决问题的能力，进一步提升学生的学习水平。
在“六模块”中，自学质疑模块主要在学生完成学案的过程中体现，它是“建构式生态课堂”的核心模块，其中学案的自学引导部分主要以问题的形式和知识建构的形式呈现，对学生的自主学习和自主发展起引导作用，而质疑部分则提倡学生质疑问难，旨在培养学生发现问题和提出问题的能力，本模块同时还可初步培养学生的阅读理解能力和信息的提取与处理能力，学生在自学质疑模块主要进行自主学习与合作学习；交流展示模块由学生在自学质疑的基础上进行，学生先在学习小组内积极思考、大胆交流，然后在班级交流展示，在交流展示的过程中，教师要注意倾听、观察，并思考应对方案；互动探究模块可根据教学内容和学生学习的实际需要选用。在互动探究模块中，教师提供必要的探究素材和方法指导，学生主要进行探究学习；精讲点拨模块可随教学的实际需要灵活选用，注意把握及时、适时和适度的原则，目的是促进学生自主学习、自主发展的顺利进行；矫正反馈模块突出对学生学习过程的矫正与反馈，形成学生对知识的真正理解和促进学生能力的发展；迁移运用模块突出对学生学习过程和学习结果的拓展运用，注意密切联系实际，发展学生应用知识解决问题的能力，同时进一步培养学生的阅读理解能力和信息的提取与处理能力等。
4.努力创建促进学生自主学习与自主发展的课堂生态环境
“建构式生态课堂”不仅要根据各模块的功能，依据教学的实际需要灵活选用一个或几个模块，进行课堂建构，更要创设适合“学、教、互教互学”的课堂生态环境，让课堂教学的各要素发挥应有的作用，形成促进学生发展的合力。要着力落实“教师为学而教，学生为教而学”，让学生通过“自学质疑、交流展示、互动探究、矫正反馈和迁移运用”等获得进步与发展，让教师通过“导学设计、组织交流、激活思维、精讲点拨和指导应用”等，提升教学效果，以全面提高学生知识、能力与情感协同发展的水平，提升课堂教学的质量。
三、“建构式生态课堂”的内涵追求
1.民主与平等
师生关系民主、教学问题民主、问题解决民主，教学评价民主等。教师平等地对待学生，用对待生命的态度对待学生，让课堂成为平等的生命体的对话和共同生长、成长的场所。
强调教师要充分尊重学生，平等地对待学生，用对待生命的态度做教育。要热爱学生，耐心地了解学生。要及时地鼓励与激励学生，激发学生的学习潜能。要让教学问题首先来自学生，让问题解决首先问鼎于学生，让学生成为评价的主体。
2.自然与和谐
发展生态学原理，借鉴生态系统中各要素的相互作用、和谐共生与发展，共存共荣，形成一个统一的整体等，让课堂各要素，如学生、教师、环境、资源、手段、方法等各要素各显其用，形成促进学生发展的合力，促进学生全面而有个性的发展。
强调课堂各要素各显其用，各彰其能，让课堂教学中的师生关系、师生与环境、师生与资源、师生与手段、师生与方法等关系和谐共存。
3.自主与合作
自主与合作是落实“先学后教、以学定教、以学促教、能学不教”理念的关键，是建构主义学习理论的重要体现，是落实学思结合、知行统一教育原则的重要形式。
强调突出学生的自主学习，突出基于自主学习基础上的合作学习，特别是互教互学。要在基于自主学习的互教互学的基础上不断完善知识建构，并通过引导迁移运用，不断促进学生应用知识解决问题能力的提升。
4.探究与生成
给学生提供资源和方法的指导，让学生在实验探究、实践探究和模拟探究中生成与建构。
强调给学生搭建实验探究、实践探究和模拟探究的学习阶梯，给予学生必要的方法指导。要让实验探究、实践探究和模拟探究成为落实知行统一教育原则的重要途径。要在引导、组织学生探究和引发学生生成中，充分发挥现代教育媒体、现代教育技术手段和现代实验技术手段的重要作用。要创造条件激发生成，要适时关注和处理生成，让课堂预见性生成和非预见性生成成为激活学生思维、落实学思结合教育原则的重要途径。
5.开放与选择
资源丰富与开放、方法开放与选择，问题的多维与开放，促进学生潜能释放及个性成长。让学生在生态课堂中自由生长、成长。
强调资源、方法和学习问题的开放性与选择性，保证以学生发展为本的教育思想和因材施教教学原则的落实。要使学生通过对学习内容的选择，对学习方法的选取，对学习过程的反思、内化、体验与生成等获得综合素质的提升，获得潜能的发展。
6.质疑释疑与迁移运用
让学生通过质疑释疑与迁移运用等发展其问题意识及问题解决能力，培养学生应用知识解决问题的良好思维习惯与方法，发展学生的自学能力。质疑释疑与迁移运用是学生内化学习内容，深刻理解学习内容，灵活应用学习内容的重要途径。
强调要通过质疑释疑与迁移运用等，进一步促进学生学思结合与知行统一，形成学生的问题意识，培养学生应用知识解决问题的良好思维方式和思维习惯。
7.以人为本与因材施教
突出学习活动的有效性与针对性。基于学生学习前在状态到发展状态的需要设计有效学习活动，促进具有不同基础、不同特点的学生都能获得应有的发展与进步。真正基于学生前在状态，创设适合学生发展与成长的生态环境，建构适于学生全面发展和个性化生长、成长、成才和成功的生态课堂。
强调尊重学生的差异，把学生的差异当作一种教育教学资源来开发利用，让具有不同特点、不同潜能的学生获得应有的发展。
8.多元评价与个性发展
对学生的进步与发展、生长与成长、成才与成功的评价是多维且多元的，以多元评价促进学生个性潜能的形成与释放，实现学生在全面发展基础上的个性发展。
强调多几把尺子量学生，以开放的心态、容人的胸怀和伯乐的智慧促进学生各显所能、各展所长，让学生在现在的课堂上打好知识、能力和做人的基础，为将来的学习深造和奉献社会奠基。
“建构式生态课堂”充分尊重地域与学校特点、学科特色和教师个性等，追求实现“建构式生态课堂”的地域性实施、校本化实施、学科化实施和教师个性化实施。其实施必将促进“自学质疑、交流展示、互动探究、矫正反馈、迁移运用”等成为学生学习的常态，实现学生学习方式的有效转变，进一步促进“导学设计、组织交流、激活思维、精讲点拨、指导应用”等成为教师教学的常态，实现教师教学方式的有效转变。让课堂真正成为学生生命生长、潜能形成和个性成长的舞台。我们将通过继续深入的探索与实践，创生出既有基本内涵要求，又有教师各自特点与个性的丰富多彩的适合学生健康生长、快乐成长的课堂，让学生在“建构式生态课堂”中，形成与释放潜能，放飞理想与梦想。