教育功能研究十七年，本文主要内容关键词为：功能论文,十七年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1978年以来，在教育理论研究中，如果说有什么课题一直在人们的关注视野之内，并逐步走向兴盛的话，教育功能大概要算其中之一了。据我们的不完全统计，从1978年至1995年3月，发表有关功能的论文819篇，计600余万字，有近900位研究者为此贡献绵薄。下面我们将沿着历史运行的轨迹，展示这10余年间教育功能研究的概貌。
（一）教育功能研究的历程
第一阶段：从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能(1978-1983)
第一阶段发表文章229篇。其内容大致分为两类：一类是讨论教育本质的（功能研究蕴含其中），一类是专论教育的地位和作用的。两类文章似有一个共同点，即从对阶级斗争工具职能的分析逐步转向对生产斗争工具职能（经济功能）的关注，教育功能研究的“主旋律”是经济功能。其间共有94篇文章论教育与经济增长，析教育与劳动力再生产，谈教育与经济效益提高。
第二阶段：从工具功能到本体功能(1984-1989)
在1984年以后的头几年中，讨论教育在社会生产、经济建设中的地位、作用的文章仍占有一定数量，计有81篇文章发表。其间有关教育先行问题已转入了如何增加教育经费的实质性探讨，并对我国教育经费是多还是少的问题展开了讨论，部分研究者还由教育先行进而言及“教育立国”、“教育兴国”。同时，80年代中期的“文化热”引发的有关教育文化功能的研究，扩大了教育功能的研究范围。
尽管在教育工具功能的讨论中始终蕴含着教育本体功能的有关内容，但在1988年以前，把教育的育人功能独立出来专门加以研究的文章并不多见。其后，随着对教育自身规律的深入探讨以及受西方哲学思潮的影响，一些专门讨论教育与人的社会化及人格发展的文章纷纷问世。这些文章从不同角度立论，分析了教育在人的发展的各个方面的作用。
在此期间，“本体功能论”与“工具功能论”在某些方面进行了交锋，但论争的激烈程度远不及教育本质的讨论，许多分歧只是隐含在各自的论述之中。而且在1989年以后，强调教育本体功能的一方开始偃旗息鼓，而另一方则大张声势。
第三阶段：教育多种功能的综合分析（1990年至今）
进入90年代以后，教育功能的研究大体呈现出这样几种趋向：一是由于教育某一功能的追求转向对功能与功能之间关系的分析，对教育功能进行综合探讨。二是对教育各项功能进行深入探究。三是对教育功能的发挥进行考察。
（二）教育功能的界说与分类
1.教育功能的界说
在一些论者看来，功能是某一事物在环境中所能发挥的作用和能力，是事物的客观属性（陈敬朴，90-11；李诚忠，91-4）。功能不等同于职能——其含义为职责与功能，前者更多地倾向于期待效应，后者一般倾向于实际效应（文新华等，89-11；蒋凯，94-4）；也不完全等同于作用，功能是对事物自身而言，作用是对他物、对人而言的（唐晓杰，93-3）。
教育有什么用处？对个人、对社会有什么作用、价值？这讲的就是教育的职能或教育的功能问题（成有信，92-4）。
教育功能与教育职能等同吗？有论者认为，若从字面看，两者似乎差别不大，都是指教育在与人及周围环境相互影响中所发挥的作用。但若从涵义、特性、指向方面加以分析，则可看出两者的不同；就探讨教育作用的范围和内容来看，用“教育职能”一词更为合适（郑金洲等，92-1）。
对“教育功能”的界说不仅在用词上存在着分歧，在其涵盖范围上亦有一些争议，主要有以下几种观点。(1)认为教育职能就是教育的社会职能，即教育在人类社会发展中的作用（时丁，79-2）；(2)认为教育的功能应理解为教育对人的直接作用和影响，所谓教育的多种功能观实质是引伸和无限扩展了教育功能概念的内涵和外延（孟明义，92-2)；(3)认为教育的功能是多维的，教育对人的功能只是其众多功能中的一种（李诚忠，91-4；等）。
除上述争端外，还涉及另一个问题——教育功能有无正负方向之分？有论者对《教育大辞典》中教育功能的定义提出了质询，认为这一定义只是指教育的正向功能，而未包括负向功能在内（蒋凯，94-4）。不少论者认为教育功能不能仅限于其正向功能（吴康宁，92-6；张人杰，92-3；等）。
在许多论者看来，教育功能回答的是“教育是干什么”的问题（黄济，91-6；陶立志，94-7），这几乎是毫无疑义的。但有论者恰恰在这样一个“共识”上发凡，提出“教育干什么”实际上包含着三个方面的问题：“教育应该干什么？”，“教育能够干什么？”和“教育实际干了什么？”，并且认为，由于在研究中没有区分这三个层面的问题，功能、价值、作用、用途、效应或目的、目标互用，造成了概念上的混乱，妨碍了研究的深入（唐晓杰，92-?）。
2.教育功能的分类
在教育功能研究中，有关功能的分类是众多研究者所论及了的。这些分类角度不同，类别各异，大致可分为以下几类。(1)从作用的对象上分：育人功能（本体功能）与社会功能（工具功能），但对子类别包含的各项功能看法不一，解释也各不相同（黄济，91-6；朱本，91-1；陈信泰，92-2；张同善，92-4，等）。(2)从作用的层次上分：基本功能与派生功能。这是根据教育功能发挥作用的层次性划分的，往往反映出的是诸教育功能间的主从关系或轻重程度（周鸿，91-1；王坤庆，89-1，等）。(3)从作用的方向和表现形式上分：正向功能与负向功能、显性功能与隐性功能（吴康宁，92-6；张人杰，92-3；郑金洲等，92-1；蒋凯，94-4），其中还含有正负、显隐功能结合在一起而产生的许多变式。(4)从作用的性质上分：期望功能与实效功能、自我保存功能与自我更新功能（杨斌，91-4；陈桂生，86-6）。此外，从作用的时间上分，教育功能可分为传统导向功能与未来导向功能（张人杰，92-3）。
（三）教育的育人功能
教育的育人功能也称为本体功能或发展功能。有关这方面的研究在很长一段时期内未引起充分重视，有人把这种状况称为教育功能研究中的“误区”之一（周志超等，90-2）。在80年代末，一些研究者对教育功能及相关研究中无“人”的现象提出了尖锐批评（孙喜亭，89-6；胡克英，89-3，等）。1978年以来教育育人功能的研究，主要集中在以下几个方面。
1.教育的个体社会化功能
研究教育个体社会化功能者，常常从社会学的有关理论出发阐发自己的认识。有论者对教育的个体社会化功能作了如下表述：教育的社会化功能表征着教育的再生产社会结构的作用，即教育通过将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会结构中的相应角色，以维持社会运行机制和延续社会结构（刘晖90-4）。那么，作为社会化有效途径之一的教育，对人的社会化的作用体现在哪些方面呢？有论者又将教育的个体社会化功能分为三个方面：生活指导功能，角色培养功能，传递社会规范的功能（林素川，91-4）。
2.教育的个体个性化功能
在阐释教育的育人功能时，有论者不谈人的社会化问题（周志超，90-2），但也有论者不谈个性化问题。许多论者将社会化、个性化相提并论，作为教育的基本功能，提出教育的个性化的要旨在于它是一个尊重差异性的求异过程（刘晖，90-4；刘家访，90-6；周鸿，91-1；胡克英，89-2，等）。
3.个体社会化与个性化功能之关系
论者大多认为两者是统一的（刘家访，90-6；刘晖，90-4；胡克英，89-2）。但在强调社会化与个性化统一的同时，不少论者似乎更多地把两者统一在人的个性化上。如提出：“社会化是个性的社会化，是主体的自我意识倾向的自我内化和自我发展”（胡克英，89-2）；“人的社会化与个性发展相互影响，相互促进，人的社会化的目的全在于人的个性发展”（刘家访，90-2）。
4.教育育人功能发挥作用的条件及转化环节
有论者就此进行了分析，认为要让学生真正成为教育的主体（王道俊等，89-?）。也有论者从潜在-现实的维度探讨了教育在人的发展中的作用，提出教育作为影响儿童发展的因素之一，离开了主体的自我意识这一通道就无法影响其知识水平和能力结构（周浩波，89-4）。
（四）教育的社会功能
教育的社会功能也称为工具功能，但研究者对其所含的类别认识不一。大致说来，经济功能、政治功能、文化功能、社会成层与变迁功能是其中必不可少的组成部分，教育因这四者而见其社会功用。
1.教育的经济功能
(1)教育经济功能研究的不同视角
对教育经济功能的研究，最早见于教育本质中“生产力说”与“上层建筑说”的讨论。其后，专门探讨教育经济功能的文章日渐增多，就其研究角度看，主要集中在以下几个方面。第一，从教育在劳动力再生产的作用上分析。这类文章居研讨教育经济功能全部文章的篇数之首，所关注的是教育如何使人由一个潜在的生产力变为真正的生产力，从而有助于经济的发展（靳希斌，81-3，等）。第二，从教育在提高劳动生产率的作用上分析。这类文章认为影响劳动生产率的若干因素，无不与具有一定文化科学知识和劳动技能的劳动力有关（王学孟，80-4，等）。第三，从教育与科学技术的关系上分析，这类文章认为教育和科学技术已成为互相联系、互相促进和推动社会经济发展的重要因素（时龙，93-4；张光喜，91-3，等）。第四，从教育在经济增长和经济稳定中的作用上分析。一些经济学家似乎更乐于从这样一个角度来分析教育的经济功能问题（厉以宁，80-6）。
(2)教育先行问题探讨
教育为何要先行？汇集有关论述（于光远，83-1；黄学溥，89-3；杜两省，94-5；曾成平，87-2；杨新益，87-1，等），大体是从以下几个方面进行论证的。其一，从国外发展的经验来看，世界上较发达的国家（尤以原西德、日本为代表）都十分重视教育。其二，从国外的教育经济理论来看，都说明了教育投资有比物资投资更大的效益。其三，从经济发展来看，现代经济增长从本质上讲是以划时代的创造发明为基础的，而创造和发明需要一定的知识和技术为基础，从而需要教育。其四，从生产方式的变革来看，教育的发展（即人类自身的发展）必须先于经济，从而为物质生产和精神生产的变革准备足够的合格人才。其五，从人才培养与需求的矛盾来看，解决这个矛盾的最好方法就是超前发展教育事业，为未来新的生产发展超前培养人才。其六，从教育自身的性质来看，教育发展的滞后性，决定了教育必须适当超前社会其它行业的发展。
对教育先行、教育经济作用的高度重视，使得一些论者进而提出了“教育兴国”、“教育立国”乃至“教育救国”的论题，认为在社会渐变的过程中，教育对社会发展、特别是对生产力的发展起着决定作用（商继宗，89-2；黄学溥，89-3；莫岳云，89-5，等）。
风靡一时的教育先行论，虽然引发了人们关于教育经济功能的深入思考，并在教育实践上产生了很大影响，但自从这种认识提出后，对它的批评声就不绝于耳了。其主要理由是：第一，教育发展与经济发展之间并不存在简单的、单线的因果关系（张晓鹏，91-2；王佩雄，89-5）；第二，“教育先行论”中尚有许多不确定的、待研究的问题，还是一个未探明的领域（陈庆基，88-8）；第三，教育投资的增长不一定能带来经济增长，第三世界国家和不发达地区盲目发展教育已经造成了浪费和混乱（王佩雄，89-5等）；第四，不能仅看到教育与生产力的关系，忽视教育与生产关系的关系（黄济，91-4）。
虽然对“教育先行”问题的探讨与论辩，目前尚难有定论，但从以往的研究中似应在以下几点上取得共识：一是教育经济功能不能涵盖或取代教育的其它功能，从经济、生产发展角度奢谈所谓“教育兴国”、“教育救国”等不足为凭；二是教育与经济的联系不是单线的、直接的，而是相当复杂的，抛开一定条件、限度谈教育先行，在理论上站不住脚，在实践上也是有害的。
(3)教育的人口功能
对教育人口功能的探讨几乎是与经济功能的研究同时起步的，并且大多是从经济发展的意义上去分析的。有论者谈到，教育是人口再生产的必要条件，是决定人口再生产的重要因素；它对人口再生产的作用主要体现在质与量两方面，（田家盛等，82-5；杨国全，88-3，等）。
3.教育的政治功能
有关教育政治功能的探讨，主要是围绕对“文革”时期阶级斗争工具职能的分析、批判，以及对80年代中期过于强调教育经济功能的反对而展开的。
何谓政治？论述教育政治功能者自觉或不自觉地会考虑或涉及这一问题。其中有两种见解略有区别。有论者说，在阶级社会中，阶级斗争、处理阶级关系是政治的主要内容（黄济，91-6）；另有论者认为，政治有着多种不同的涵义，与阶级斗争相关只是其内容之一（文新华等，89-11）。对政治的理解不同，对教育政治功能的理解也就因而各异。持第一种政治观者认为，教育具有政治功能，在阶级社会中，要求教育要为阶级斗争服务，在无产阶级专政的国家内，要求教育成为无产阶级专政的工具之一；持第二种政治观者认为，教育的政治功能一方面表现为教育有为建立、运用、巩固一定的国家、法以及有关的政治活动服务的任务，另一方面表现为教育在客观上必然会影响社会政治。
关于教育的政治功能包括哪些方面，认识也并不一致，有的论者甚至将人口控制功能、教育与经济增长等也列入其内（汪恩键等，94-7）。概而言之，教育的政治功能可归纳为以下几方面：传播一定的政治观点、意识形态和法律规范，使受教育者达到政治社会化；根据一定社会政治需要，培养一批符合一定价值标准的、本阶级政治需要的政治人才；产生进步的政治观念，促进社会的发展与革新（周志超等，90-3；永清等，93-2；陈敬朴，90-11，等）。
4.教育的文化功能
与教育的政治、经济功能相比，教育的文化功能研究起步较晚，大致是在80年代中期才引起人们注意的（肖川，86-4）。
已有的教育文化功能研究，似可从纵向和横向两个维度来分析：一是教育在文化发展历程中的作用，即从文化选择、文化传播、文化融合、文化变迁等方面分析教育的作用；二是教育在文化不同形态中的作用，即分析教育在文化传统、文化构成中所起的作用（鲁洁，91-1，90-5；杨斌，88-5；郑金洲，94-4；杜学元，89-5；傅维利，87-3；纪大海，91-10）。
5.教育的社会成层与变迁功能
最初的社会成层功能研究，是从对教育特别是学校教育的筛选功能的分析开始的。有论者指出，教育的筛选功能应成为政治、经济功能之外的第三个社会职能，要根据学生的特长给予不同的教育，为社会输送不同的人才（施良方，86-8）；必须承认社会分层的客观性和人们力图提高自己社会地位的合理性；必须加强我国学校教育的社会选择功能（扈中平，89-5）。对教育社会变迁功能的研究是伴随着我国社会运行方式的变革而展开的。有论者指出，教育作为社会有机体的一个特殊组织，在社会变革中承担着其它子系统无法取代的重要作用（项贤明，92-11；周鸿，91-1）。
（五）教育育人功能与社会功能之关系
1.“本体论”——关于教育两大功能关系的观点之一
“本体论”在教育两大功能的关系上，强调把人作为出发点，把教育的育人功能放在突出地位。其有关观点可汇集如下：(1)人的价值是高于一切的，教育应该以人为出发点，确立人的问题的主体地位；(2)培养人是教育的根本功能，在教育中，要把人作为社会的主体来培养；(3)教育过程是培养人的过程，教育对社会的作用是在教育过程结束后或在教育过程之外发生的；(4)教育本体功能与工具功能是因果关系、先后关系、直接与间接关系、主从关系（胡克英，89-2；张同善，89-?；扈中平，89-8；孙喜亭，89-5；成有信，92-4）。
“本体论”注重教育的育人功能，招致了一些论者特别是工具论者的批评，有人认为，本体论对“育人为本”的片面强调，割裂了教育两大功能之间的辩证关系（陈信泰，92-2）。有论者对“本体论”者立论的根据——对人的种种见解提出了质疑，他们反诘道：人是教育的出发点吗？人是教育的目的吗？人的自我实现是教育的最高价值吗？人的价值是衡量历史进步的终极目标吗？不言而喻，在他们看来，对这些问题的回答都是否定的（魏贻通、邬大光，90-11；邬大光、魏贻通，91-2，以下引文以后者为主）。
2.“工具论”——关于教育两大功能关系的观点之二
在对“本体论”进行批评的基础上，一些论者强调了教育的社会功能，把社会功能放在突出地位。“工具论”认为，教育与任何事物一样，无所谓独立于社会之外的自我价值，教育从本质上说是通过培养人为社会服务的，而只有当它培养出能够满足社会需要的人时，才能最终实现它的价值（邬大光等，91-2）。由此，他们认为，把教育作为“工具”并不会降低教育的地位，也不会忽视把人作为目的，而正是这样，才真正把目的和手段统一起来（陈信泰，92-3）。
3.“结合论”（统一论）——关于教育两大功能关系的观点之三
在“结合论”或称“统一论”那里，论者试图融合两大功能之间的关系，认为两者是相互联系、统一的，“一荣俱荣，一损俱损”（叶澜，90-11）。由于对“统一”落脚点的认识上存在差异，“结合论”又可分为以下几种观点：
(1)两者统一在“人的培养”上，强调教育只有培养出个性充分发展的个人才能有利于社会的发展（彭德昭，91-?）。(2)两者统一在“社会作用上”，强调教育维护社会利益、传递传统文化的规范功能，强调人的社会化（凌娟，82-6）。(3)两者是并行不悖的或者说是“自动统一的”。持这种观点的论者，一般总是指教育既要为社会发展服务，又要为个体发展服务（黄济，91-6；周鸿，91-1）。(4)两者是“基础”与“主导”的关系。有论者认为，在处理教育、人、社会三者的关系上，一方面，教育的作用、功能、意义、价值的发挥，应以促进个体的健康成长、发展为基础；另一方面，作为社会总体组成部分的教育事业，必须以社会利益为归依（胡德海，92-2）。
4.“多模式、动态关系论”——关于教育两大功能关系的观点之四
上述对教育两大功能关系的各种观点，众说不一，使有的研究者认识到：教育两大功能的关系形态不只是一种，在不同的情况下，有不同的关系形态。有的论者指出，由于现实中社会与个体发展存在着不同的形态，教育的两大功能可能出现三类不同的关系模式：第一类属“一致型”，社会与个人发展相一致；第二类属“不一致型”，社会与个体发展不相一致；第三类“对立型”，社会发展与个体发展产生强烈反差，在这三种类型中尚存在若干变式（叶澜，90-11）。
（六）教育功能之发挥
教育功能的发挥是教育作用的外显方式，也是教育功能实现其价值的方式，有关这一方面的研究大体有以下内容。
1.影响教育功能发挥的因素分析
有论者认为影响教育功能由期望转向实效的因素有：(1)对教育功能的期望要科学、合理，符合实际；(2)教育活动质量的高低，涉及面的宽窄，直接决定着教育功能发挥作用的程度；(3)教育的内部结构以及教育与社会的结合部（如用人制度等），影响着教育功能的转化（杨斌，91-4；李诚忠，91-4）。
2.教育功能的形成与释放
有论者指出，现代教育功能的形成与释放，都是相互联系、整体构成的，它表现为一种整合功能，体现出强烈的整合性（周志超等，91-5；郑金洲等，92-1）。但在有的论者看来（傅维利，89-1），教育功能的形成与释放分属两个不同的过程，功能的形成主要存在于教育活动过程中；功能的释放则渗透于其它社会活动过程中。教育功能形成后有两种基本形态：凝固形态和流动形态。前者指教育功能形成之后，用以承载和储存教育功能的形成，表现为人才和精神产品；后者是指功能的形成和释放同时或接连发生，中间不存在明显的滞缓状态，它表现为对社会舆论的辐射和渗透。在许多情况下，教育功能可以从活动形态转化为储存形态。
3.教育功能的效应
教育功能的效应是教育作用发挥的结果，它与教育功能本身，特别是对教育功能的期望有着一定的区别。有论者把对教育功能的期望（教育的期望功能）与教育功能的实际效果（教育的实效功能）区分开来，认为两者分别有以下一些性质和特点：主观性与客观性；超前性与滞后性；指导性与调节性；正面性与多面性；单层性与多层性（杨斌，91-4）。这种区分有助于人们认识到教育功能的预期与实际效果的区别，注意到实际效果的多样性。有研究者对此又进一步进行了具体分析，提出了负功能的问题，认为负功能是教育实施后产生的期望效应之外的不良功能（蒋凯，94-4）。这样不良功能造成的负效应主要有：教育与经济发展不和谐导致的负效应；扩充教育不当引起的负效应；教育失当引起的负效应（林良章，93-1）。
教育功能涉及教育的地位、作用，涉及教育与社会、人各方面的联系，是教育理论研究中的一个重大课题。从已有的研究成果上看，不仅在理论上有了一定的进展，并且对实践也产生了重大影响。但尚有一些问题有待进一步研究。比如说，从教育功能的类别上讲，在东西文化接触、冲突、交融的今天，教育的文化功能有何新的表现形式，需发挥怎样的作用？在我国迈向现代化的过程中，教育在社会流动中的作用会日益突出，教育与社会成层的关系会越来越密切，但我们对此的研究才刚刚起步，不仅在理论上的阐释尚付阙如，就是实践上也缺乏分析、调查、论证。另外，我国目前正处于社会发展的转型期，有序与无序、变与不变、新与旧都在其中，在社会变迁过程中，教育居何地位，起何作用？我们对教育的育人功能还缺乏深层次的理论分析，也缺乏人种志的实证研究。从两大功能的关系上讲，我们不仅在实践上没有解决好这一问题，在理论上似也缺乏全面、系统、深刻的论证。从教育功能的形成与释放上讲，已有的研究虽有对功能形成和释放机制的分析，但浮于表面，我们对教育功能形成与释放的内部机制、影响功能发挥的因素、教育功能的负效应等都缺乏了解。
总之，在我们面前还有许多“黑箱”，还有许多待探寻的领域，也有许多领域在知与不知之间。我们只有避免不必要的重复研究，不步人后尘，人云亦云，也不媚一时之俗，而是以研究者自身的学术洞察力，独辟蹊径，剔弊理纷，才能真正把教育功能研究推向深入。
[注：1994年12月至1995年6月全国教育科学规划办公室组织和领导了“教育学学科现状和发展趋势”学科调查，本文是其中教育基本理论（含14个课题）中“教育功能”课题调查报告的缩写稿。]