先秦儒家仁礼关系的嬗变与当代学校德育观照
黄 洪 霖
(福建教育学院,福建 福州 350001)
摘 要： 儒家提倡的“仁”与“礼”是中国传统道德的核心关系范畴。在不同的历史时期,它们之间的关系经历了一个嬗变的过程。先秦时期已经呈现出关系变化的趋势:从“仁礼”的统一到“仁”与“礼”各自异军突起而造成分化。分化一方面适应时代理论发展和个体理论主张的需要而具有认知上的合理性;另一方面也存在关系异化导致道德实践的风险。仁礼分化带来的学校德育问题表现为忽视道德现实而盲目追求道德境界和只守道德底线而缺乏超越和个体道德享用的道德庸俗主义。基于学校德育的实效性追求,一种适应于时代道德发展要求的仁与礼的内涵及其关系的重构是当代学校德育发展的必然要求。作为道德基本范畴的仁与礼,在学校德育实践中必须走向互补与整合，并形成一种互为体用、内外并进、多向发展的关系。
关键词： 学校德育;先秦儒家思想;仁礼关系;仁礼分化
儒家文化自诞生起就或表或里地成为中国历史绚丽多彩文化的主色调。它在漫长的历史辗转中逐渐融为中国人的文化基因,影响着中国人的思维方式、伦理道德观念、社会结构与制度设计等。“仁”与“礼”是儒家文化中的两个重要概念与伦理范畴,是把握儒家道德伦理的关键。仁礼关系在先秦儒家思想的发展过程中,随着时代变迁和思想家的个体演绎,呈现出历史性的嬗变。
一、先秦儒家仁礼关系的嬗变
1.孔子的双重建构。孔子经历了一个征伐不断、礼崩乐坏的时代。对于心怀天下的他来说,不满天下无道。历史蕴含着社会发展的普遍性,孔子总结以往的历史经验,希望从历史和人性的普遍性中寻找理想社会的要素和结构基础。在探索的过程中,他创造性地提出“仁”的概念,这是孔子探索的巨大成果和伟大的哲学创见。他把“仁”作为统整性概念,涵盖了儒家其他的重要概念。如“孔子曰:能行五者于天下,为仁矣。请问之,曰:恭、宽、信、敏、惠。”(《论语·阳货》)“克己复礼为仁”“人而不仁,如礼何?人而不仁,如乐何?”“仁者必有勇”……“仁”在孔子的道德范畴中是可以统摄诸德,是“全德之名”。[1]对于初创的概念,如何让人理解是件费心的事。孔子留给后世的是许多零散的思想碎片。对于习惯于系统性认知的现代人来说,李泽厚先生的四位一体分析模式是条便捷的认识路径。他认为孔子的仁学思想是由血缘基础、心理原则、人道主义和个体人格这四个因素构成的有机整体,它的整体特征表现为实践理性。[2]10孔子说:“孝弟也者,其为仁之本与。”(《论语·学而》),他把“仁”的根本和源头追溯到了人类最亲密的血缘关系的基础上。“仁者爱人”的基本定义则表达了“仁”的本质乃是一种符合心理特征的基本情感,这种情感始于血缘基础,但并不止于手足关系,孔子做了有益的推演，即“弟子入则孝,出则悌,谨而信,泛爱众,而亲仁”(《论语·学而》)，从而使“仁”这个概念延伸到更广的社会关系中而具有了很强的人道主义价值。孔子一方面把“仁”作为道德理想,一方面论述“仁”的可欲性。他说：“为仁由己,而由人乎哉?”(《论语·颜渊》)“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”(《论语·述而》)“有能一日用其力于仁矣乎?我未见力不足者也。”(《论语·里仁》)由此可见,正如道家提到的“道不远人”,儒家的“仁”也是“不远人”的。对于“仁”的践行,完全取决于道德主体的自我选择，这是一种对道德主体能动性的张扬。至此,“仁”不仅体现了对个体与社会的终极关怀,也体现了个体在践行过程中的主体意志。
孔子关于“礼”的思想在其思想体系中同样占有重要地位。早在孔子之前,礼的思想就已经出现。孔子本身非常重视礼的作用。“不学礼,无以立。”(《论语·季氏》)“君子博学以文,约之以礼,亦可以弗畔矣。”(《论语·颜渊》)“丘闻之,民之所由生,礼为大。非礼无以节事天地之神也;非礼,无以辨君臣上下长幼之位也;非礼,无以别男女父子兄弟之亲、婚姻疏数之交也。”(《礼记·哀公问》)“恭而无礼则劳,慎而无礼则葸,勇而无礼则乱,直而无礼则绞。”(《论语·泰伯》)他分析了礼对于立身及规范和节制各种关系的作用,甚至分析因缺礼而造成的危害。孔子发现了传统礼制的不足之处：“人而不仁,如礼何?人而不仁,如乐何?”(《论语·八佾》)孔子直指当时社会的礼乐制度存在的最大弊病:缺乏“仁”的要素,这容易导致形式主义和道德说教。而这分析便是他提出“仁”概念的理论背景。在此基础上,孔子分析了仁与礼的关系:“克己复礼为仁。一日克己复礼,天下归仁焉。”(《论语·颜渊》)他将“仁”与传统的“礼”进行了自觉的联结,实现了他的仁学思想的双重建构，即“仁”的实现是由内在的“克己”和外在的“复礼”的双重机制共同作用的结果。“仁”为“礼”的内在本体,“礼”为“仁”的外在规范和形式。他把内在的“仁”放在第一位,因为只有内在信奉德才能合乎礼的要求;但“礼”比内在的个人修养更有普遍价值,因为它体现了社会性的普遍要求和规范。只有这种规范和要求才能制止人们放纵自己的欲望。孔子说自己到七十岁才做到“随心所欲不逾矩”,这说明他也相信只有长时间遵循规范的约束,直至习惯成自然,才能最终实现从心所欲。这是一种自由和约束的理想结合。“仁”是孔子创造,“礼”是因循[2]9,但孔子并非以仁取代礼,而是更好地释“礼”,以期恢复礼乐制度。同时,“仁”表达的是个体面向集体关系而产生的情感,“礼”表达的是符合集体性需求的规范。孔子通过对仁礼关系的回答,也从某个角度回答了个体与社会的关系问题。总之,“仁”与“礼”在孔子这里实现了统一。
2.孟子的内向探寻。孔子寿终之后,儒学出现分歧而使儒家往日盛况不再。孟子之时,正值百家争鸣,孟子自觉选择“述仲尼之意”,继承孔子之职志。在创造性地提出“性善论”的基础上发展了孔子的“仁学”思想,并应用于个人的道德修养,同时在政治上也做了发挥,提出“仁政”思想。在仁礼关系上,孟子并未明确对此做出论述,但是从文献记载中可以发现孟子大量发挥了孔子关于“仁”的思想,却对“礼”言论较少。“恻隐之心,人皆有之;羞恶之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。恻隐之心,仁也;羞恶之心,义也;恭敬之心,礼也;是非之心,智也。仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也。”(《孟子·告子上》)从他的性善论建构中可以推断,在孟子那里,“仁”与“礼”成为并列的概念,都是他所谓“善端”的组成内容。孟子将仁、义、礼、智四端统一于“心”。而“心”具有天赋的认知和思维的功能:“耳目之官不思而蔽于物,物交物,则引之而已矣。心之官则思,思则得之,不思则不得也。此天之所与我者。”(《孟子·告子上》)通过这种“心”的功能,原本未扩充的、微而不著的人性中的善端可以得到扩展,圣人的成就大是因为由人性的“几希”处扩展来的。“几希”含有无限扩展的可能性。[3]在性善论的基础上,孟子提出了自己的修养主张：在消极方面主张“求放心”;在积极方面,则特别重视存养、扩充、修身以立命，通过寡欲来存养,“养浩然之气”来坚定人的道德意志。
将上述孟子对“仁”与“礼”的理解与孔子进行比较，我们可以发现,“仁”与“礼”在孟子处有被窄化的趋向。“礼”被归于礼敬、辞让的道德实践范畴,而失去了它作为社会控制的道德规范及社会秩序的重要层面;而“仁政”没有了“礼制”的参与,只有“制民之产”“正经界”的经济措施和“谨庠序之教”的教育途径。[4]“仁”被孟子发展成了仁政之说,而“礼”却在孟子这里走向式微,只是一个道德修养的因素,失去了作为社会性规范的含义。这可谓孟子理论演绎中的不足。但是,孟子把孔子的仁礼学说往心性学说方向发展却是他独有的理论贡献。孟子说:“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也”(《孟子·告子上》);“君子以仁存心,以礼存心”(《孟子·离娄下》);“由仁义行,非行仁义也”(《孟子·离娄下》)；“万物皆备于我矣。反身而诚,乐莫大焉。强恕而行,求仁莫近焉”(《孟子·尽心上》)。
由上所述,孟子与荀子在天道观和人性论上的分歧是仁礼关系走向分化的渊薮。这种分化也对后世的道德学说发展打下了深刻的烙印。仁礼关系分化是一种论证方法严密化的过程,孟子与荀子各自从不同的理论基础推演,一方面使得各自理论所演绎的侧重点大放异彩,使人们对儒家的“仁”或“礼”的认识走向深刻,丰富了道德学说和修养方法;另外一方面也导致仁礼中的另外一方被忽视,最终造成“仁”与“礼”的无意割裂,而后世学者沿着这种分化对两条理论路径的进一步发展则导致了更深的割裂并最终走向对立。比如曾经受学于荀子的法家代表人物韩非子、李斯等就提出反“仁义”的主张。
荀子天道观与人性论显示出他理论的创造性。荀子认为“天”是不以人的意志为转移的客观存在,“天不为人之恶寒也辍冬”(《荀子·天论》)，“天行有常,不为尧存,不为桀亡”(《荀子·天论》),天有自己的运行规律。而天道与人道并不必然合一，“天有其时,地有其才,人有其志”(《荀子·天论》),即所谓“天人相分”。同时,他主张要“天命不足畏”“制天命而用之”，打破了传统对“天乃人格之神”的认识。这种“天人相分”“制天命而用之”的天道思想,使荀子更加强调人对自我和客观世界改造时的能动性。荀子的天道思想使人的内在道德生命缺少了根源,使天道丧失了人事上的统治力,人事统治则势必会更加依赖暴力刑罚。[6]荀子在分析人性时,一方面从人的自然性中揭示出性恶论,另一方面又从人的社会性中揭示出人能“群”。
东北“二人转”因赵本山的一部《刘老根》红遍全国，因为该剧吸纳了很多著名的二人转人才，他们的演艺精湛过人。创新吕剧事业也要注重培养后备人才，采取请进来教和送出去学相结合的办法，聘请吕剧演唱专家举办青少年培训班，加强对后备人才的培养和储备。同时挑选部分具有吕剧艺术表演天赋、热爱吕剧表演的青少年，送到戏曲院校进行专门培养，大力加强东营区二中吕剧特色教学，以尽快解决吕剧发源地表演人才青黄不接、后继乏人的问题。
“仁”与“礼”的分化在具体的德育路径上则体现为德育的“内修”和“外铄”两种模式的分化。“内修”模式强调个体发挥道德主体的作用,对内在的善性不断地发扬光大,从而达到崇高的道德境界；而“外铄”模式则强调道德环境和道德制度的塑造,通过礼法制度等外在因素来约束人的行为,使人的行为符合一定的社会道德规范。这两种模式的区分作为认识德育的途径有其一定的合理性,但在德育实践中,它们需要互相配合使用才能使德育有效。然而,遗憾的是,由于缺乏对仁礼关系演变的实质性内涵的理性认识,有些德育工作者把学生德育工作寄希望于学生内在道德自觉,放弃外在规范和约束,以一种充满浪漫主义的情怀幻想着道德能够自然沿着正道发展;而另外有一些人却无视学生身上可能存在的善端,一律用管理主义和规训的方式让学生遵守一定的规矩,从而出现一种能守规矩的道德“平庸之恶”,道德在他们身上缺乏生长点。这两种情况在学校表现为忽视道德现实而盲目追求道德境界和只守道德底线而缺乏超越和个体道德享用的道德庸俗主义。这种实践中的割裂是有关仁礼关系为基础的理论认识分化的现实映照。这两种现象都无助于现代公民道德的培养。
区内构造总体为北西-近东西向, 表现为以早期的褶皱基底构造经印支运动与盖层组成统一的近EW向褶皱构造, 叠加燕山运动形成的NNE、NE向断裂构造显得更为醒目。
二、仁礼关系嬗变的学术渊薮与德育影响
从上述先秦儒家三位代表对仁礼关系的论述中,可以看到先秦儒家仁礼关系嬗变的趋向，即“仁”与“礼”由内容与形式统一、“仁”统摄“礼”到“心”统“仁礼”、“仁礼”并列,再到“礼”为人道之本。这种嬗变建基于一定的理论渊薮,即孟子与荀子的理论基础和分歧焦点在于天道观和人性论。对于天道观和人性论,孔子鲜有论述。子贡说：“夫子之文章,可得而闻也;夫子之言性与天道,不可得而闻也。”(《论语·公冶长》)儒家思想发展到子思时,天道观逐渐被引入,天人关系的思想开始成为立论基础。孟子把“天”作为客观主宰,提出了“顺天者存,逆天者亡”(《孟子·离娄上》),同时提出“诚者天之道,思诚者人之道也”(《孟子·离娄上》),赋予“诚”以本体论的意义,将“诚”作为天人联结的桥梁。孟子认为宇宙是一个道德的宇宙。人通过对“诚”这个本体的领悟和思索,从而从天道中获得启示,使人间道德与天德相一致,为人的道德行为找到一种合理性的形而上学原理。在此基础上,他提出的性善论就是这些原理的实证。孟子的善端具有天赋、先验的特征,道德起源上虽带有神秘色彩,但却有日常生活经验的例证。孟子的性善论回答了道德的起源问题和可欲性问题,认为可通过个人的努力,提升个人的道德境界,以期达到“天爵”那样完美的道德人格。
3.荀子的外向探寻。对于孔子的仁礼学说,如果说孟子选择了偏重“仁”的话,那么荀子则偏重于“礼”。荀子对原始的“礼”做了新的阐释,并且经常与“法”连用,“礼义者,法之始也”,使礼法统一。“礼”在荀子这里可以说是法权关系和伦理关系的总纲。[5]
荀子的人性论分析比孔孟要完备周详得多,但是不能否认,立足于“性恶论”的荀子学说无法解释“仁义”的发生问题,即荀子学说中的“仁义”之说不具有自足性。因此,他虽然也大力宣讲“仁义”之说,但相比之下,远远不如他基于“性恶”论的“礼”学说体系完善,这也造就了“礼学”在荀子学说里异军突起,取代了“仁”论,占据着核心地位。[7]
荀子分析了“礼”的产生缘由。“制礼义以分之,以养人之欲,给人之求。使欲必不穷于物,物必不屈于欲。两者相持而长,是礼之所起也”(《荀子·礼论》)，即礼产生于对人的欲望的必要节制。“欲望”是荀子性恶论与礼学说的分析起点。欲望是人的本性,具有扩张性,而这种扩张性必然引起纷争,不符合道德伦理的理想,因此人性是恶的,需要人为制止。荀子主张“化性起伪”,即通过“注错习俗”及教育这些“人为”的方式让人掌握礼义法度,从而使人走向善。“礼”就是人类文明的产物,是人为的东西。它既是人作为区别于动物的本质而进行道德实践的指引,也是人存在于社会的生活方式,是人的价值实现的标准。荀子不仅把“礼”上升到个人修养最高的道德准则,是人道的终极价值——“礼者,人道之极也”(《荀子·礼论》),而且指出礼对国家的绝对意义——“人之命在天,国之命在礼。人君者,隆礼尊贤而王,重法爱民而霸”(《荀子·强国》)，“国无礼则不正,礼之所以正国也”(《荀子·王霸》)。
孟子把仁、礼作为道德实践的要素,指出仁、礼等道德要素本身是先验的本体,是“固有”的,是“皆备于我”的。孟子以此回答了道德起源的问题,也将孔子的仁礼学说向内在心性方向发展。而且这种发展是建立在抽象的先验道德本体和经验世界情感联结的基础上,具有易被人们接受的理论优势。孟子关于“仁”的学说赋予“心”以主观能动性的感官基础,赋予“性”以向善发展的心理可能性,从而为道德实践主体找到道德实践的可行依据。孟子的心性学说也为后来的宋明理学以及中华民族精神发展方向奠定了基础。
荀子重“礼”是事实,然而“言礼弃仁”则可能是后世对荀子的误解。在《荀子》一书中,“仁”或“仁义”出现多达数十次,荀子也说：“礼以顺人心为本,故亡于礼经而顺于人心者,皆礼也。”(《荀子·大略》)“推恩而不理,不成仁;遂理而不敢,不成义;审节而不和,不成礼。……君子处仁以义,然后仁也;行义以礼,然后义也;制礼反本成末,然后礼也。三者皆通,然后道也。”(《荀子·大略》)荀子并不否定仁,他的礼学仍建立在仁的基础上,本质上仍然是“仁本礼用”。在这点上,他仍然是儒家传统的继承者。然而,对仁的专门论述不多,对儒家仁礼学说的发展聚焦在“礼”上,他从人性的现实立场出发,强调用外在的礼法约束人的内在欲望,进而把礼上升到国家制度文化建构的意义层面。他与孟子不同,他不注重对“仁”的内向挖掘,而侧重道德秩序的外向建构。荀子的外向建构使儒家道德学说朝着制度化、法礼化的方向发展,开启了中华民族精神发展的另一种走向。
三、仁礼关系对当代学校德育的观照
仁礼关系是社会道德领域研究的一对基本范畴,学校德育是社会道德的映照和再生产。先秦儒家仁礼关系的嬗变,为我们了解我国传统道德教育发展的历史脉络打开一个通道。“仁”与“礼”不仅是德育内容的两大根本要素,而且其所包含的传统内涵也影响着学校德育价值的追求和德育发展走向。社会转型带来的价值多元化趋向,一方面带来思想的繁荣,但另一方面也给人们带来思想的混乱与困惑。这种困惑在学校德育工作中尤为明显。由于缺乏对仁与礼的内涵及其关系的深刻认识,学校德育工作缺乏正确思想价值的指引,容易陷入盲目随意和无效的境地,无法承载社会道德与个体道德发展的使命。通过反思仁礼关系的分化所带来的学校德育问题,并基于学校德育的实效性追求,一种适应于时代道德发展要求的仁与礼的内涵及其关系的重构是当代学校德育发展的必然要求。
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1.抽象继承:为当代德育“立心”。仁与礼经历了不同历史时期的阐释与应用,已经被附着了诸多时代的印刻而渐显沉重与复杂，其中不乏陷入机械与僵化,成为异化人的力量,如宋明理学对仁与礼等的发挥可谓宏大而精致,成为儒学发展史上一座难以超越的高峰。然而,学说建构过程中的力量生成以及与政治的密切交融,最终使得仁与礼的思想发展被赋予了绝对的理论权威,成为不可置疑的“天理”。至此,理论的“完善”成了理论的自我封闭,并成为压抑人的观念力量。民国时期对以仁与礼为核心文化要素的儒家传统思想进行了猛烈批判,企图以此把人从传统文化中解放出来。然而,事实并未如愿,反而加剧了中国文化与道德的危机。由此,对传统道德文化的“拦腰截断”并不能带来新的道德秩序,批判地继承成了对待传统文化的不二法门。先秦儒家的传统文化已经演变成为中华文化的基因,它以各种方式流淌入今天人们的思维和生活中。教育是一种文化传承,传承的基本前提是对传统文化的认可与尊重。继承传统文化是一种有根的承续,也是今天学校道德教育能够给人提供安身立命之所的文化奠基过程。[8]而具体如何继承?邓晓芒提出的文化现象学还原为此提供了一种理想而合理的方法,即“悬置几千年的政教伦理的局限性,追溯到传统文化中的普遍人性的根”[9]，以此实现抽象地继承和具体地批判。这里借助这一方法,对仁与礼进行简单的现象学还原。
2.单词很重要。单词是英语的基础，不认识单词，或者词汇量达不到要求，每次拿到文章、习题根本无法顺利看懂，理解。更不要谈完成配套习题等。所以家长务必督促孩子每天背单词，每天才能积累词汇量。家长不需要会英语，只需要读出汉语，让孩子写英语即可。记单词，死记硬背是低效率的识记办法。但也是必不可少的一种方法。
“仁”与“礼”是我国古代思想家所极力构建出来的普世价值,它们隐含着中国传统文化对人性的认识与憧憬。“仁”与“礼”既是我国古代教育的两个基本范畴,也是今天学校德育内容的基本要素。“仁”与“礼”在古代所积淀出来的深厚内涵,在今天需要被抽象地继承。将政教伦理悬置,剥除它们的阶级意义,把“仁”理解为一种由内心生发出来的积极的道德情感,把“礼”理解为一种合理的道德规范,剥离掉“仁”与“礼”在古代特定时期所附着的具体内容,从而使“仁”与“礼”恢复到最原初的人性关怀的普世价值上,构成一个相互成全的有机整体,产生强大的理论生命力,并成为既有时代新义,又有传统内涵的德育要素；同时,使“仁”与“礼”在与现代德育理论(如道德心理学、制度德育等)对话和对接的过程中释放出新的理论活力,从而为新时期学校德育“立心”，不失为我们明智的选择。
2.走向整合:为当代德育解蔽。孔子之后的仁礼关系的分化,使人们越来越纠缠于“仁”“礼”本身,而忽视了两者之间的内在可能关系。孔子颇为深邃地观察到二者之间的关系,并做了“仁体礼用”的阐述。“仁体礼用”是否恰当且不论,用关系性思维看仁礼却是有其合理性的。正如前面所分析,仁礼分化具有认识论的优势,却无助于道德实践。儒学的“仁”与“礼”两者共同起源于人类的道德实践，在实践中,“仁”与“礼”需要有机地统合。“内在的修养通过外在的规范的践行才能表达为行为的合理性;外在的规范必须找到精神深处的归处才能避免陷入教条主义与形式主义的约束,即礼必须以仁作为自己的内在价值合理性。”[10]今天学校德育在分化的仁与礼的人性假设之后出现了德育境界论与德育底线论的冲突。德育境界论以积极的人性假设为基础,不断地鼓励学生向道德的更高境界进发,它通常通过建构道德榜样等实现德育目标;德育底线论则以消极的人性假设为基础,认为道德的理想境界缺乏实现的可能性,要求人们守住基本的道德底线,它通常以制定各种制度与规范来实现德育目标。这两种德育观念相互对立,均有失偏颇,不利于处于不同道德发展水平的学生的道德成长。而基于人性的复杂,一种走向协调的德育观念是当代学校德育走出困境的必经之路。因此,作为道德基本范畴的仁与礼,在学校德育实践中必须走向互补与整合。学校德育的理想目标是:培养的人既能遵循基本行为规范,又能够对崇高道德产生向往并努力践行。
在以往的初中生物实验教学中，教师往往采用“填鸭式”教学模式，学生只是在教师的要求下，按照一定的模式完成实验步骤和学习，学生在课堂教学中的主体性得不到凸显。因此，在初中生物实验教学过程中，教师应该清楚学生为教学主体这一理念，改变教师为主体的教学模式，激发学生的学习兴趣，让学生积极、主动地参与到课堂教学过程中，突出学生在实验教学中的主体性。
3.互为体用:为当代德育拓新。仁与礼本身作为价值体系,它们的发展最终取决于社会生活的需要。当代社会变化的趋势呼唤一种基于人文关怀的制度伦理。传统的仁礼关系难以适应时代道德发展与秩序建构的需要,因此,仁与礼关系的重构也成为当代德育新命题。对于仁礼具体关系的认识,主要存在三种观点:仁体礼用(孔子)、仁体新用(新儒家主张用“仁体”开出现代社会需要的科学与民主)、仁礼分立(心性与政治的分立)。[11]这三种观点各有得失,前二者忽视了礼的复杂内涵和普遍意义,第三者切断二者关系而孤立看待问题。学者李祥俊提出建构一个互为体用、内外并进、多向发展的关系，这在当前有一定的适切性。他从儒学产生的道德实践源头提出两个超越维度:从“仁”的维度来看道德实践主体性的超越,即由现实的道德情感(仁之用)上升到超越的道德意识,进而上升到宇宙本原、终极存在层面(仁之体);从“礼”的维度来看道德实践的主体间性的超越,即由具体的伦理关系(礼之用)上升到抽象的差异秩序,进而上升到永恒规则、天理的层面(礼之体)。[11]这种互为体用、内外并进的仁礼关系,既继承了传统仁、礼合理的内涵,又能够较好地应对当前德育实践中的内外分裂问题。它既创造性地转换了我国优秀传统文化,也为当代德育的开拓创新提供了文化基础。
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Evolution of Confucian “Ren-Li” Relationship in Pre-Qin Dynasty and Its Implications for Moral Education in Contemporary Schools
HUANG Honglin
(Fujian Institute of Education, Fuzhou 350001, Fujian, China)
Abstract： “Benevolence” (Ren) and “Rite” (Li) advocated by Confucianism are the core categories of Chinese traditional morality. In different historical periods, the relationship between them has undergone a process of evolution. The pre-Qin period has shown a trend of change from unification to differentiation. On the one hand, the differentiation is cognitively reasonable to meet the theoretical development of the times, and on the other hand, alienated relationship leads to the risk in moral practice. In accordance with the requirements of school moral education for effectiveness, the relationship between Benevolence and Rite needs to be reconstructed to gain an integrated and mutually complementary pair of categories.
Key words： school moral education; Confucianism in pre-Qin dynasty; relationship between Benevolence and Rite; differentiation of Benevolence and Rite
基金项目: 国家社科基金教育学一般课题“以培养自律为宗旨的中小学管理体系建构研究”(BEA150068)
作者简介： 黄洪霖,福建教育学院讲师,华中科技大学教科院博士生,主要从事德育研究和校长培训研究。
中图分类号： G41;B222
文章编号： 1007-8606(2019)03-0003-06
收稿日期： 2018-11-20
DOI: 10.19411/j.cnki.1007-8606.2019.03.001
文献标志码： A
(责任编辑 冯 斌)