初中学生性格特质与学业成就的相关研究＊，本文主要内容关键词为：特质论文,学业论文,性格论文,成就论文,初中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
＊云南省教委青年科研基金项目的子课题。
提要 本文运用《中国学生性格量表（11～18岁）》对初中二年级学生的性格特征与学业成就的相互关系所做的研究表明，有7种特质与其总的学业成就具有显著或非常显著的相关；同时也发现，一些性格因素对不同学科的学业成就具有共同影响，而另一些性格因素只对部分学科的学业成就有影响，提示不同性质的学科对学生的性格特征具有不同的要求。文章结合关于这个问题的一些其他研究，针对非智力因素概念的缺陷引出的具体研究上的困难提出了自己的看法，并认为在学校教育中应加强学生的性格教育，促进学生整体素质的健康发展。
关键词 初中学生 性格特质 学业成就 相关研究 性格教育
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前言
学生的性格(personality)因素对其学业成就有无影响，影响有多大？这既是教育心理学研究中的一个基础理论问题，也是教育工作中的一个实际问题。过去人们强调智力因素在学习过程中的重要作用，在教育实践中也重视学生智力因素的培养。但一系列研究都表明，智力只是决定学生学业成绩高低的一个因素，而不是唯一因素[1]。于是人们转而强调非智力因素的重要性，并试图通过实证研究予以证明[2][3][4]。过去的一些研究显示非智力个性结构中的某些因素对学业成绩的确有影响。例如，美国学者Gough运用“加利福尼亚心理调查表”(CPI)对中学生的18种性格因素作了调查，并与其学业成就作了相关分析，发现至少有8种性格因素（如支配欲、责任心、社会化、宽容、独立性等）的测验分数与其学业成就之间存在着显著相关[5]。我国查子秀等人运用中国人自己编制的《少年非智力个性特征问卷》对中学超常儿童的个性特征的测验分数与其各学科成绩及其总分计算了相关系数，发现非智力个性问卷所测量的抱负、独立性、好胜心、坚持性、求知欲及自我意识六个方面与总分具有显著或非常显著的相关，但与各科成绩的相关不完全一致。总的来说，个性因素与理科各科成绩及外语成绩的相关较高，而与文科各科成绩的相关相对较低[6]。最近，吕世虎等人运用《瑞文标准推理测验》和《卡特尔16种人格因素量表》较系统地研究了智力因素和非智力因素对汉族及藏族初二、高二及大二学生数学能力发展的影响，发现汉、藏初二学生的非智力因素与数学能力没有显著相关，汉族高二学生的非智力因素与数学能力也没有显著相关，而汉、藏大二学生的非智力因素与数学能力都有显著相关[7]。但是，我们的研究却发现，性格结构中的一些因素与小学高年级学生的学科成绩（数学和语文）也有显著相关[8]。
非智力因素是一个外延很宽泛的概念，研究者往往难以给其下一个可操作的系统全面的定义。就是国内非智力因素概念的最初提出者也认为，广义的非智力因素概念外延过广，不易为人们所掌握，于是又提出狭义的非智力因素，然后列举出五个基本的非智力心理因素（即：动机、兴趣、情感、意志、性格）所包含的12种具体的因素（即：成就动机、求知愿望、学习热情、责任感、义务感、荣誉感、自信心、自尊心、好胜心、坚持性、自制性、独立性）[9]。这样做的结果是，非智力因素概念的外延越来越小，不能成为一个相对独立的整体的心理结构。在从事实际研究中，就很难把握和界定这一概念的确切的含义。例如，在已有的关于非智力因素与学业成就的关系的实证研究中，各个研究者虽然都使用“非智力因素”这个词，但具体所指的内容是很不相同的。在这种情况下，很难对各个研究的结果进行比较，也很难得出相对一致的研究结论。因此，我们赞同沙毓英教授的观点，即与其使用“非智力因素”的概念，还不如用“性格”概念更加明确[10]。同理，与其研究非智力因素与学业成就的关系，还不如研究性格与学业成就的关系。正是基于上述想法，我们依据沙毓英、张锋等提出的“中国人性格层次结构理论”[11]和他们编制的《中国学生性格量表（11～18岁）》[12]研究了中小学生的性格特质与其学业成就的相关关系。在此之前，我们报告了对小学高年级的研究结果，并提出了值得进一步研究的问题。本文就是在前一研究的基础上以初中学生为被试所作的继续性研究。
方法
研究对象：被试取自昆明市区一所普通中学的初二4个班，每班随机抽取20人，计80人，男女各半。实施性格测验后删除废卷，实际被试72人，男女各半。
研究工具：性格测验的工具采用由沙毓英、张锋等编制的《中国学生性格量表（11～18岁）》(CSPS)。该量表适用于测量小学高年级学生和中学生的五个性格亚结构及所包括的24种性格特质。即：(1)生活旨趣：指个人对生活目标和生活价值的追求，包括实惠性（个人对物质生活的追求）、知识性（个人对科学知识和文化生活的追求）、支配性（个人对支配地位的追求）和奉献性（个人对社会的奉献精神）4种特质。(2)认知风格：指个人认知事物、思考问题的方式，包括客观性（个人在看待事物、思考问题时是否以客观事实为依据）、全面性（个人是否能够多角度、多侧面地看待事物、思考问题）、独立性（个人在生活中碰到问题时是否能够独立解决）、简略性（个人在表达认知结果时是具体的还是简略的）和敏捷性（个人的认知活动的速度）5种特质。(3)情绪特征：指个人的情绪反应的特点，包括激活性（个人在情绪性情境中是否容易引起情绪反应）、强烈性（个人在情绪性情境中引起的情绪反应的强烈程度）和持续性（个人在情绪性情境中引起情绪反应后所持续的时间）3种特质。(4)意志品质：指个人的意志行为特点，包括自觉性（个人的行为是盲目、被动的还是自觉、主动的）、自制性（个人的行为是冲动的还是理智的）、坚持性（个人在行为中是缺乏恒心、虎头蛇尾的还是有恒心、善始善终的）、果断性（个人在生活中碰到难题时是忧柔寡断的还是当机立断的）和敢为性（个人在风险性情境中是胆怯的还是勇敢的）5种特质。(5)态度倾向：指个人对集体、他人和自我的对待方式，包括责任感（个人在完成任务中是敷衍、马虎的还是认真、负责的）、荣誉感（个人的集体荣誉感是淡漠的还是强烈的）、进取性（个人在学习、生活情境中是消极停滞的还是积极进取的）、利他性（个人在人际情境中是自私的还是利他的）、真诚性（个人在人际情境中是虚伪的还是真诚的）、攻击性（个人在人际情境中是退缩、忍让的还是进攻、好斗的）和外倾性（个人在日常生活中是内向、孤僻的还是外向、善交际的）7种特质。共计24种特质，反映在CSPS上就是24个分量表，每个分量表测量一种性格特质。该量表在初中学生(N=238)身上应用的重测信度系数在0.5以上，内部一致性信度系数在0.7以上，建构效度的资料表明绝大多数特质是相对独立的性格因素，项目区分度的资料表明，168个项目中的167个项目具有较高的区分度，其中156个项目的区分度系数在0.4～0.8之间。
研究方法：由专业人员担任性格测验的主测，方法是给被试分发一本测题、一张答卷纸、一支铅笔，请被试边看边听主测朗读题册首页上的指导语，并在主测指导下完成3个例题，待被试掌握作答方法后由被试自己完成正式测题。测验无时限，做完为止。作完全部项目一般需要40～60分钟。
CSPS共168个项目，每种性格特质包括7个项目，每个项目备有4个文字描述的选项，记分标准分别为0、1、2、3分。据此，统计出被试在每一性格特质上的总分，最低分为0分，最高分为21分。
被试的学业成就以他们在期末参加昆明市五所普通中学联考的学科成绩表示，包括语文、数学、英语三科的成绩，并算出他们的总分。将被试在各个特质上的测验总分与其数学、语文、外语单科成绩以及总成绩输入486型计算机相关系数。
结果与讨论
被试的各科成绩及总成绩的平均数和标准差见表1，他们在各性格特质上的平均测验分数及标准差见2。表3是被试各性格特质的测验分数与语文、数学、英语成绩及其总成绩的相关系数。
（一）性格特征与总成绩的相关
表1 被试的学科成绩的平均数和标准差
表2 被试的性格特质的平均测验分数与标准差
表3 被试性格特质测验分数与学科考试成绩的相关
特质名称 语文 数学 英语 总分
实惠性 -.103 -.194-.102 -.160
知识性 .386** .333**
.545**.518**
支配性 .168
.190 .206 .228
奉献性 .115
.164 .137 .168
客观性 .163
.277*.044 .178
全面性 .164
.075 .189 .170
独立性 .127
.038 .032 .064
简略性 -.015 -.032-.114 -.077
敏捷性 .350** .261*.411**.409**
激活性 .054 -.006 .040 .032
强烈性 -.010 -.038-.004 -.020
持续性 .174
.116 .069 .127
自觉性 .294* .201 .309**.317**
自制性 .174
.289*.194 .284*
坚持性 .093
.061-.008 .044
果断性 -.052
.156 .056 .082
敢为性 .045 -.011 .098 .058
责任感 .194
.038 .262* .200
荣誉感 .308** .247*.160 .262*
进取性 .543** .536**
.595**.667**
利他性 -.025 -.045-.078 -.065
真诚性 .098
.098 .109 .122
攻击性 -.047 -.108-.022 -.068
外倾性 1.49
.104 .293* .233*
注：df=70*p＜0.05**p＜0.01
表3显示，初中生性格结构中的一些特质对他们总的学业成就具有明显影响。在被测量的24种性格特质中有3种特质（即：自制性、荣誉感和外倾性）与总成绩具有显著的正相关(P＜0.05)，有4种特质（即：知识性、自觉性、敏捷性和进取性）与总成绩具有极显著的正相关(P＜0.01)。这一结果和国内近期的一些研究基本上是一致的。例如，与查子秀等人对中学超常儿童的研究结果相比较，在两种量表所包含的类似的性格因素（如求知欲类似于CSPS中的知识性，抱负、好胜心类似于CSPS中的进取性等）上是一致的。但也有不一致的结果。例如两种量表均包含了意志行为的坚持性，但在我们的研究中未发现与学业成就的显著相关。这种不一致可能与量表的具体内容不同有关。另外，我们还发现了与学业成就存在显著相关的其他一些性格因素，如自觉性、自制性、荣誉感、外倾性、敏捷性。这说明，对非智力因素概念的不同理解，将会导致不同的研究结果，从而得出不同的研究结论。
（二）性格特征与各科成绩的相关
拿各科总成绩与性格测验的分数计算相关，虽然有助于了解性格特征对学业成就的总体影响，但由于将分数不等值的各科成绩相加不很合理，各科分数的差别彼此可以抵消，因此，容易掩盖性格与不同学科学业成就之间的真实关系。表3显示，性格特质对不同学科的学业成就的影响既有共同性，也有差别性。其中对语文、数学和英语均产生积极影响（显著或非常显著的正相关）的性格特质有知识性、敏捷性、进取性；对语文、数学成绩产生积极影响的性格特质有荣誉感；对语文和英语产生积极影响的性格特质有自觉性；只对数学成绩产生积极影响的性格特质有自制性、客观性；只对英语成绩产生影响的性格特质有外倾性。这一结果的总趋势与查子秀等人对中学超常儿童的研究结果具有类似性，都表明性格对不同学科学业成就的影响具有不同的特点。我们认为，这种特点是由不同学科本身的性质决定的。例如，数学高度的逻辑性、严密性和客观性要求学生不仅要具备对学习知识的强烈愿望、认知活动的灵活性和速度以及积极的进取精神，而且要求学生在学习数学过程中具有沉着、冷静的性格特点，并以客观的态度对待数学知识，而不能渗透学生个人的主观想象。相反，英语的交际性决定了外向的人更容易取得好的学习成绩。因为非英语国家的人学英语，主要是把它作为一种交际工具来看待。
值得提出讨论的是，我们的研究结果不支持吕世虎等人提出的初二学生“没有明显的个性特点，故非智力因素对数学能力的影响不显著”的结论。在此之前，我们以小学五年级学生为被试所做的研究发现，性格结构中有四种特质（即：知识性、敏捷性、强烈性和进取性）对小学五年级学生的数学成绩具有显著或非常显著的影响。本研究不仅证实了从前的研究结果，而且发现性格特质对初二学生的数学能力的影响比之对小学五年级学生的影响更加明显，即由原来的四种特质增加到六种特质，其相关的值也显著提高。我们认为，不是初中学生没有明显的性格特点，而是由于文化背景的巨大差异，运用外国人编制的性格量表恐怕难以测出影响这一年龄阶段中国学生学业成就的那些性格特点。看来，从中国的文化背景出发，编制和开发具有中国文化特色的性格量表对于保证中国人心理学研究的科学性不是没有意义的。
（三）性格教育在素质教育中的地位问题
尽管缺乏众多确切的实证研究的证据，人们还是认为健全健康的性格特征是形成良好的思想品德的基础条件。因此，在教育实践中，一般把性格教育从属于品德教育范畴之中。从本文研究结果以及在小学高年级学生身上所做的研究结果看，性格不仅与个人的品德的形成有关，而且其中的一些因素也与学生的学业成就有关，因此从提高学生的学业质量的角度说，也有必要对学生进行系统的性格教育，培养学生健全健康的性格结构，促进学生心理素质的全面发展，从而带动学生学习成绩和思想品德的全面提高。在初中阶段，培养学生正确的价值观，使其提高对知识价值的认识；锻炼学生的认知活动的灵活性和速度；发展学生的行为的自觉性、自制力；增强学生的进取精神和荣誉感等性格特征将有助于提高他们的学业成绩。现在存在的问题是，有的家长、学校和教师把学生的学习质量孤立起来看待，一味地强调对书本知识的机械学习，而剥夺了培养学生良好性格素质的条件和机会。这不仅妨碍学生的整体素质的形成，而且从长远看也不利于学生学业成就的持续提高。因此，我们认为在学校教育中应当将学生的性格教育提高到一个适当的地位来考虑，并在教育实践中采取有效措施予以落实。
结论
本文研究表明，初中学生在被测量的24种性格特质中有7种特质与其总的学业成就具有显著或非常显著的相关，显示出学生性格结构中的一些因素对学业成就具有明显影响。同时也发现，一些性格因素对不同学科的学业成就具有共同影响，而另一些性格因素只对部分学科的学业成就有影响，提示不同性质的学科对学生的性格特征具有不同的要求。总的来说，知识性、敏捷性、进取性是影响数学、语文、英语的共同的性格特质；荣誉感是学好语文、数学的必要的性格因素；自觉性是学好语文和英语的重要因素；自制性和客观性是只对数学成绩产生积极影响的特质；而外倾性性格特征有助于学习英语。
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