试析高等教育质量保证的若干问题，本文主要内容关键词为：高等教育论文,若干问题论文,质量保证论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“质量”这一经久不衰的主题，自20世纪80年代中叶以来引起了国内外高等教育界广泛的关注。“质量第一”，“质量”是高等学校的“生命”和“灵魂”的理念，已逐渐被我国高等学校以及世界高等教育界所认同。随着我国高等教育国际交流的日益频繁，近年来，“质量保证”（Quality Assurance）被介绍到我国， 为我国高等教育管理理论和实践开辟了一个新视野。从质量保证的角度审视高等教育管理，对于提高高等教育质量无疑大有裨益，同时也给高等教育管理提出了许多值得深思的新课题。人们不禁要问，究竟是什么力量和因素促使高教界对质量如此青睐？缘何对质量保证情有独钟？质量管理与质量保证有何区别，质量保证的理论和原则是什么？笔者拟对国外高等教育质量保证的成功经验加以探讨，以期对我国高等教育质量保证以一定的启示。
一、高等教育质量保证的目的
由于各国国情不同，促使其重视高等教育质量保证的因素各异，因此，具体的保证模式形形色色。但总体而言，构建高等教育质量保证体系，主要是基于如下的目的。
第一，在高等教育规模扩张对质量产生威胁和挑战时，努力保证高等教育质量的基本要求，并通过审计和评估等手段促进高等学校不断地提高教育质量，增强竞争力。
第二，监控高等教育经费使用是否得当，是否“物有所值”。高等教育不仅直接影响国家的竞争力，而且也消耗着大量的公共资源。国家和纳税人有权了解高校公共资源使用的情况，以迫使高校寻求更有效的办法，在不降低质量的前提下提高人才培养的效益。
第三，构建高等教育质量保证体系是扩大高校自主权的必要条件之一。长期以来，由于政治、经济等原因，一些国家的高等教育始终处于政府的控制和高校反控制的矛盾之中，加之部分国家社会监控和高校自律机制尚不健全，故而建构质量保证体系不仅成为政府进一步对高校放权的先决条件，而且也是避免行政部门各自为阵，自行评估，高校应接不暇，疲于奔命的有效途径。
二、传统与现代高等教育质量管理观念和方式之比较
从19世纪末或20世纪初到现在，质量管理随着管理科学和技术科学的发展，已经演变为一门由现代管理技术武装起来的综合性独立学科。特别是自80年代中叶以来，质量管理发展到了一个新的阶段，取得了长足的进步。其中最重要的标志之一，就是“质量保证”这一新概念的出现。质量管理和质量保证不只是字面的差异，它反映了人们对质量问题认识的深化和质量管理科学的进步。
建立质量保证体系，实行质量保证，是当今国外高等教育质量管理中最为前沿的研究课题。它源于工商界对产品的质量保证，80年代中期逐渐被引入高等教育领域。虽然称谓不尽一致，在美国叫“质量保证”，在英国叫“产品保证”，在日本叫“品质保证”，在香港称“质素保证”，但内容和实质都是一样的。即通过质量保证，把教育者和教育的服务对象（或消费者）联系起来，建立一种信任关系，使消费者对教育者所提供的教育服务质量感到确有可靠保证；教育者则可以通过质量保证赢得国内外的教育“消费者”，使学校获得最大的发展。
与传统的教育质量管理相比较，基于全面教育质量管理之上的教育质量保证的主要特点是：（1 ）把过去的以事后检查和把关为主的管理方式转变为以预防为主的管理方式，即从管结果转变为管因素和强调制度创新；（2）从过去的就事论事、分散管理， 转变为以系统的观点为指导进行全面的综合治理；（3）突出以质量为中心， 围绕质量来开展高校的工作，或者从教育质量保证的层面，重新审视和设计学校的工作；（4）由单纯符合标准转变为满足教育服务对象的需要；（5）强调不断改进过程控制，从而不断提高教育质量，进而达到保证学生质量的目的；（6）注重管理的全面性、全过程性和全员参加。
质量保证注重教学过程的设计与控制体系，它不是要取代以往的教育、教学管理，而是在其基础上对有关质量管理的合理性、有效性进行检查、监控。二者之间既有联系，甚至相融或同一的一面，又有区别，不能将二者混淆。
基于上述认识，笔者拟通过对传统教育质量管理和现代教育质量保证的观念进行一番比较（如表1所示），从中获得一些启示。
表1 质量管理与质量保证的比较
质量管理(QM) 质量保证(QA)
政府详细的直接管理政府宏观的间接管理
政府导向 面向市场
强调学校同一 强调学校的差异
(或个性)和竞争力
满足国家需要 力图国家、社会、
教育服务对象均满意
注重政府控制 政府控制和学校自我约束并举
以内适质量为中心 内适质量和外适质量进行整合
以事后检查把关为中心 以预防问题为中心
缺乏竞争性的质量眼光 建立以保证质量
为主线的发展战略
改进培养过程仅涉及部分人员改进培养过程涉及每个人
视质量为模糊问题 视质量为校园文化的一部分
由表1可知， 传统教育质量管理和现代教育质量保证除了具有前述的特点之外，还具有如下不同之处。如传统质量管理较多强调学校之间的平等，削弱了学校保证教育质量的责任和竞争意识；政府通过经常的外部检查对学校进行直接管理；改进培养过程仅涉及管理小组，学生较多地处于被动服从、接受的地位。现代质量保证着重于以预防问题为中心，强调全员性的管理，视质量为校园文化的一部分（即倡导质量文化）；建立以保证质量为主线的高校发展战略，将质量保证提升到战略管理的高度，从而体现全局性和全过程性的管理特点；强调学校的差异和竞争力，增强学校的责任感，利用忧患意识激励学校成员，让广大师生员工知晓学校的机遇和挑战，力主学校不断地自我改进，从环境变化和学校实际出发，谋求教育质量保证的方略，做到处优不骄，未雨绸缪，避免盲目性和短期行为，尽量满足国家、社会和教育服务对象的质量要求。
三、高等教育质量保证的理论基础
高等教育质量保证涉及的理论和实践问题极为广泛，鉴于教育质量形成、发展的过程与教育的输入、过程和输出密切相关，因此，笔者拟从教育的“输入，过程和输出”的角度，分析教育质量形成、发展的系统流程。以下就是“系统流程”的理论依据。
1.CIPP模式和CSE模式
CIPP模式是教育决策导向模式的主要代表之一，它是由斯塔弗尔比姆（Daniel C.Stufflebeam）针对泰勒“以目标为中心”的模式所存在的诸多缺陷而提出的。在他们看来，“如果评价以目标为中心，为依据，那么，目标的合理性又根据什么判断，教育活动除了达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期效果要不要评价”（注：陈玉琨：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第65页。）。斯塔弗尔比姆认为，评价只有符合服务对象的要求才是有价值的；评价的最重要目的不是为了证明，而是为了改进。
CIPP是背景评价（Context）、输入评价（Input ）、 过程评价（Process）和成果评价（Product）4 种评价的第一个英文字母的缩写（如图1所示）。在图1中，背景评价为计划决策服务，旨在判断所提出的目标是否充分满足了已评定的需要。输入评价为组织决策服务，对备选方案进行论证和评定。过程评价为实践决策服务，它既对计划执行情况不断检查，为方案的制定者提出反馈的信息，又对修改和解决计划提供指导。成果评价为再一次决策服务，它收集、反馈对结果的描述和判断信息，并与目标相比较，以判断人们的需要被满足的程度。
CSE评价模式是一种与CIPP最为接近的评价模式。CSE即美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心（Center for Study of Evaluation）的简称。如图2所示，CSE评价包含4 个步骤（注：陈玉锟：《教育评价学》（下），华东师范大学教育管理学院，1996年油印本。）：（1）需要评定。对教育评价来说，需要评定就是评定人们需要教育完成什么任务，它的核心问题是确定教育的目标。（2）方案计划。 这一步的核心是对各种备选方案在达到目标方面的可能性作出评价，它包括对教学内外与教育目标一致性方面的分析以及设备、资金和人员配置方面情况的研究。（3）形成性评价。 其重点在于发现教育过程的成功和不足之处，在于修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，从而保证教育目标的实现。（4）总结性评价。 即在一个阶段之后对教育质量的全面调查和判断。
CSE评价是一种综合性的评价，它有以下几个特点：第一， 这是一种旨在为教育改革服务的评价模式；第二，评价的形成性职能与总结性职能得到了有机的统一；第三，这是一种动态的评价，评价活动始终贯穿于教育改革的全过程。它从教育目标的确立开始到教育质量的全面检查为止，在教育改革的各个阶段，根据教育改革的需要为教师和教学管理人员提供评价。
对于上述两种模式，笔者认为在教育质量保证中可以合二为一。即将CIPP中的背景评价、输入评价和CSE中的需要评定、 方案计划合并为发展流程中的输入保证；将CIPP中的过程评价和CSE 中的形成性评价合并为过程保证；将CIPP中的过程评价和CSE 中的总结性评价合并为输出保证（如图3所示）。
由此，将社会宏观质量需要转化成教育目标或者质量要求，并根据本校办学实力合理定位质量水准，制定切合实际的培养方案等成为输入保证的基石；以过程评价或形成性评价不断监控教育质量，达到及时纠正偏差为目的；以总结性评价和成果评价为依托，达到输出保证的效果。如果从时间序列和高等教育质量控制的角度分析，输入保证属前馈控制，如对生源质量、教育经费、图书资料、质量方针等的监控。输出保证属于反馈控制，它是一种事后的控制，如考核学生的学业成绩，反馈就业情况等。
2.全面质量管理理论
全面质量管理的基本核心就是提高教职员工的素质，增强质量意识，调动人的积极性，使人人做好本职工作，通过抓好教学、科研等工作质量来保证和提高教育质量。全面质量的基本要求，可以概括为一句话：“三全、一多样”。即指管理的全员性、全过程性、全方位性和管理方法的多样性。教育质量是学校各方面、各部门、各环节工作的综合反映。从一定意义上说，学校中任何一个环节，任何一个人的工作质量都会不同程度的影响教育质量。因此，只有把学校所有人员的积极性和创造性都充分调动起来，做到人人关心教育质量，人人做好本职工作，全体参加质量管理工作，才能保证教育质量。全过程管理包括从市场调研、课程设计、课堂教学、考试等输入、过程、输出的全过程管理。保证教育质量不仅要搞好教学过程的质量管理，而且还要做好教学过程设计质量管理，把教育质量形成全过程的各个环节和有关因素控制起来，形成一个综合性的质量保证体系，做到以预防为主，防检结合，重在提高。全方位管理可以从两个角度来理解。（1）从组织管理的角度来看， 它要求学校各个管理层次都有明确的质量管理活动内容，且各层次间互相支持协助。（2）从教育质量形成角度看，要保证和提高教育质量， 就必须将分散在学校各部门的职能充分发挥出来。管理方法的多样化，旨在根据学校的具体办学条件，灵活地运用多种多样的管理方法来解决保证教学质量过程中出现的问题。
四、高等教育质量保证的实践依据
高等教育管理的封闭与开放性的矛盾统一规律是“系统流程”的实践依据。高等教育管理的封闭性，是指管理基本矛盾内部自我运行，不受外因干扰而正常运转和良性循环的性能（注：余长根：《管理的灵魂》，复旦大学出版社1993年版，第90页。）。高等教育的开放性是指在高等教育管理过程中根据高等教育管理的特殊矛盾在高等教育系统与外界环境相互联系、互相作用中实现物质、能量、信息交换的性能。
在高等学校内部为了保证教育质量，就必须按照高等教育质量的特定目标而进行优化组合，即在高等教育质量的“输入、过程和输出”的流程中构成一个相对封闭的系统。高等学校若没有相对稳定的环境，任何教学和管理活动都不可能存在，教育质量也就无从谈起。因此，为了更好地做好教学和管理工作，保证和提高教育质量，这种封闭性是完全必要的。
质量标准不仅具有稳定性，而且也具有流变性（注：安心：《高等教育质量保证体系研究》（博士学位论文，1997年）。）。这就要求我们不仅要对教育质量持“内视”的态度，即对高校持封闭性的原则，尊重学科自身发展的规律，而且鉴于社会和教育服务对象对高等教育质量的主要需要呈现多样性的态势，教育质量在时间、空间和服务地域、服务群体等方面的差异，要求高等学校持开放性的原则和“外观”的态度。况且完全封闭的高等学校实际上是不存在的。
高等学校一方面受外界环境的制约和影响，另一方面又对环境施加影响，高等教育管理在不断地与外界进行物质、能量和信息交换的同时，接受社会对教育质量的监督和纠偏，以及经费使用是否“物有所值”等方面的检查。因此，我们认为，高等教育在“输入、过程和输出”的过程中，始终处于既有封闭性又有开放性的动态环境之中。
五、高等教育质量外部保证的原则
高等教育质量保证有内部保证和外部保证之分，这里仅就外部保证的原则加以讨论。高等教育质量外部保证机构为高等教育系统所拥有，而不为某一院校所独享，在各国其保证体系迥然各异。既有全国性的机构，也有地区性机构；既有受政府支持与资助，但又独立于政府不受政府约束，依法建立实体组织，又有政府直接管理的组织；组织人员既有政府直接任命，又有专业与行业组织委派。一般地说，高等教育质量外部保证具有以下几条原则。
1.自愿参加的原则
即以高等学校自我评价活动为基础，自愿参加为主。但是由于办学经费等原因，自愿参加原则在一些国家或地区名不副实。如荷兰将高校能否保证质量和接受外部机构的评估作为政府拨款的前提，并且经费的5%与评估结果挂钩。 虽然过去人们宣称：对高等学校的质量鉴定结果不与政府对高等学校的财政拨款直接联系，但是，近年来各国比较一致的认识是：政府对高等学校的拨款以这些高校必须经过高等教育质量保证机构组织的评审为最低条件。换言之，要获得政府拨款，须持有这些保证机构对高校质量评审后的“拨款通知”。（注：OECD
Document:Evaluation and the Docision Making Process in Higher Education,OECD 1994.）
在我国，由于绝大部分高校属公立性质，教育经费主要靠政府拨款，高校有让社会公众真实了解其办学质量的责任。对于某些教育质量保证措施，如鉴定等仍属强制参加范围之列，至于诸如选优评估则体现自愿参加的原则。因此，在我国，自愿参加的原则不能一概而论，应视具体保证措施区别对待。
2.内外结合，以外促内的原则
内部保证体系和外部保证体系应是一个相互结合的有机整体。对于高校而言，外部保证主要是在办学经费、组织机构、法律规范、社会影响、激励和竞争机制等方面创造一定物质条件，营造一种有利于保持和提高教育质量的氛围。内部保证是保证学校教育质量形成、发展的主体，应始终贯彻“自主性”的精神。从某种意义上说，外部保证是保持和提高质量的外因，它要通过内部保证起作用，达到以外促内的效果。如荷兰利用高等教育视导团（IHO）对高校审计工作进行“复查”， 实现政府间接的“摇控”。美国的“中学后鉴定委员会（COPA）”这一非政府组织进行的鉴定活动和新闻机构组织的“学术排行”等均起“以外促内”的作用。
3.客观公正的原则
外部保证机构应从实际出发，实事求是地采取保证措施，要真实、全面、准确地评价、反馈教育质量信息。遵循客观公正的原则，要求评价人员无论是自身的评价态度，还是确定评价内容，选用评价方法以及做出的评价结论都应当实现客观和公正。其中尤以评价态度最为重要，评价态度客观公正，才有可能采取客观公正的评价方法，得出客观公正的结论，从而起到激励先进、教育后进，促进国家、社会和高校共同保证高等教育质量的作用。
4.导向性原则
外部保证通过评估、审计、问题诊断、信息与咨询服务等手段，所获评审结果不仅与政府教育经费的划拨联系在一起（如在荷兰、瑞典、德国等国），而且还影响着用人单位的意向、学生及家长的选择和社会教育基金的流向。所以，高校的内部自评往往大致“对口”于外部评审内容，自评逐渐演变为外部他评的“预演”，形成外部“评什么”，内部“重视什么”的态势。外部评审在一定程度上可谓内部自评的“指挥棒”。这一点在我国尤为突出。