地理教学目标制定的依据和路径，本文主要内容关键词为：教学目标论文,路径论文,地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一门学科，教学设计诞生于20世纪50年代的美国。到了20世纪60年代早期，行为主义心理学在教学设计领域占主导地位，如何识别、设计目标成为教学设计首要关注的问题。马杰撰写的《如何为程序教学准备目标》一书、布卢姆等人合著的《教育目标分类学》一书，都对教学目标进行了深入的研究。马杰在书中提到：如果有一个不受时间限制的教学意图，我们应该确切地说明当学生完成学习之后，他应该能做什么。布卢姆则将教学目标表述为“预期学生的学习结果”。 综上所述，教学目标应该是对学生经历学习后所应展示行为的清晰描述，通常涉及学生在完成一定的学习经验基础上所知道和所能做的事。它是确立教学内容、控制教学过程、检查教学效果的依据。教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿，是教学的“灵魂”，贯穿于教学设计、教学实施和教学评价的全过程。教学目标的科学设定是有效教学的核心，但受“教学大纲”时代教学方式的影响，教师对教学目标设置的重要性认识不足，并且欠缺必要的理论与方法。在实际教学过程中，教学目标的设置存在诸多不容忽视的问题，影响了地理课程实施的质量和效果。 一、教学目标叙写中存在的主要问题 在课程开发中，制定明确、清晰、具体、可评价的教学目标是教师必备的课程能力。对诸多地理课时教学方案进行研究发现，教学目标的叙写主要存在5个方面的问题。 1.落实教学目标的行为主体混乱 例1：“经纬网”一节的教学目标 （1）在地球仪上辨认经纬线，掌握经度与纬度的划分方法； （2）通过教师引导，使学生会读某点的经纬度。 “目标（1）”中行为主体是学生，“目标（2）”前半句的行为主体是学生，后半句的行为主体是教师，这类行为主体混乱的现象在教学目标叙写中屡见不鲜。课程标准是对学生在经过一定阶段课程学习之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。教学目标作为课程标准的具体化目标，它描述的是学生的学习过程和结果，而不是教师要完成的教学任务，所以，教学目标中的行为主体必须是学生而不是教师。在地理教学目标设计时，目标应指向特定的学生，描述学生通过学习所产生的变化。因此，要避免使用“教会学生”“使学生掌握”“培养学生”等描述教师行为的叙述方式。 2.用隐晦的、指向不明的学习行为陈述教学目标 例2：“地理环境对区域发展的影响”一节的教学目标 了解区域的含义。 教学目标是课堂评价的依据，必须用可观察的外显行为动词表述，而“了解”属于学习中的内部心理活动过程，既缺乏可操作性，又缺乏质和量的规定性。这样的表述不能准确说明学生应该用哪些行为表明自己已经“了解”，也容易让教师忽略学生的学习结果。在教学目标的陈述上，仍有许多教师给出的行为动词，如“掌握、了解、知道、体会、理解、创造、欣赏、感受、尊重”等，反映的是内部心理过程，模糊、笼统，不能直接观察和测量。为使教学目标指向清晰，可将“了解”用“说出”“背诵”“辨认”“列举”“复述”等可以观察、测量的动词来进一步表述，以便教师在教学和评价过程中把握要求。 3.将教学目标等同于学习内容或课堂活动，缺少对行为条件的描述 例3：“大规模的海水运动”一节的教学目标 掌握世界洋流的分布规律以及对地理环境的影响。 上述教学目标叙述了学生的学习内容，却没有表明通过什么方式学习这些内容，以及学生参与学习活动之后应该达到的学习结果。许多教师在设计目标时常常用教材中的标题或重点内容代替知识目标，只列出了教师必须教和学生必须学的内容，没有陈述期望学生怎么学习和学习后呈现的行为变化；或只列举教学所涉及的各种要素（如概念、原理等），没有具体说明希望学生如何达到这些要求，即目标中缺少关于行为条件的描述。为避免出现上述问题，“大规模的海水运动”一节的教学目标可以改为：学生能在世界地图上准确画出世界洋流分布模式图，并能说出世界洋流分布的规律及洋流对地理环境的影响，如图1所示。
4.教学目标的陈述大而空泛，非一节课所能达成 例4：中国地理“河流和湖泊”一节的教学目标 培养学生的思维能力和对祖国大好河山的热爱。 上述教学目标是将课程标准中的总要求作为一节课的目标要求，这样的目标是“放之四海而皆准”的，难以定位实际学习结果，而且“培养学生的思维能力”这样的目标也绝非一节课的学习能够达成的。 5.认为教学目标必须兼备三维目标的要件 例5：“组成地壳的岩石”一节的教学目标 （1）知识与技能：
，能识别自然界常见的岩石类型；通过模拟实验，粗略知道岩石的特征与形成原因的关系； （2）过程与方法：
，发展学生的自学能力、获取信息能力、合作学习能力及表达能力等； （3）情感、态度与价值观：
中获得美的体验，从而热爱大自然。 上述目标表述中下划线部分均是对学习的“过程与方法”的表述。教学目标分3个方面分别描述，割裂了目标的内在逻辑，给人重复、散乱、交织的感觉。三维目标中知识与技能的含义为“什么是值得学习的”或关于“是什么”的目标；过程与方法是关于“怎样习得特定的知识与技能”的目标；情感、态度与价值观是“通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义”的目标。但“三维目标”不是三个目标，也不是三种目标，而是一个目标的三个维度，应该是一个问题的三个方面，相辅相成、互相促进、不可分割。“知识与技能”目标是基础，没有知识的依托，“过程与方法”就成为无源之水；“过程与方法”目标不仅保证学生“知其然”，更能让学生“知其所以然”，它为知识与技能的获得提供了可能；“情感、态度与价值观”目标是在“知识与技能”“过程与方法”目标的落实过程中得以体现和达成的。三维目标是同一教学行为引发的，而不是三种不同的教学行为引起的三种不同的结果。也就是说，目标的三个维度是在进行某一个教学行为时，必须同时考虑的三个方面，而不是三个不相关的目标。所以，教师在制定教学目标时，必须要从三个维度去考虑，不宜分三个部分，多条列出。硬性分割只会导致教学时的机械、枯燥、刻板，使学生失去学习兴趣。将三个维度结合在一起解决了将“情感、态度与价值观”单独写成一条目标所带来的“无法评价”或“直接进行情感说教”的问题。 二、教学目标制定的主要依据 现实教学中，许多教师对教学目标的制定都很随意。经验型教师制定教学目标依据个人经验，制定的流程是“看教材—靠经验—定目标”；新手型教师凭借自我感觉，制定的流程是“看教材—上网查—剪、切、粘”。要解决目标设置“跟着感觉走”的问题，明确以下设计教学目标的依据是十分必要的。 1.课程标准 课程标准是编写教材、实施教学、评价教学的依据，是国家管理和评价课程的基础。地理课程实施的每一课时都是为达成课程标准的大目标服务的，因此，必须将课程标准作为设计教学目标的重要依据。 2.教学内容 教学内容是为了实现教学目标，要求学习者系统学习的知识和技能。通过分析教学内容从而决定用什么样的方式和策略来学习。教学内容的来源包括教材、教学参考书、考试大纲、试卷等。 3.学习对象 设计教学目标时应从学习对象的角度考虑以下几点：一是学习者在这个阶段的普遍心理特点；二是学习者在学习前所具备的知识和技能，以及对学习内容的认识和态度；三是学习经验的迁移。 在设计教学时，既要考虑所教授知识和技能将要应用的环境以及该环境所具有的特点，也就是学生学会这些知识并不只是为了在考试中表明已经掌握，更重要的是明确会在什么样的新环境下运用这些知识和技能；又要对教学将发生的环境（如教室）和支持教学所需要的所有设施（如多媒体设备）进行分析。 三、教学目标叙写的方式和步骤 目前，国内被广泛应用的教学目标编写理论是马杰的三要素说。在他1962年出版的《程序教学目标的编写》一书中，提出完整的教学目标应包括三个基本要素。第一是“行为表现”，即学生在教学结束时表现出来的重点行为，运用行为动词来表示，通过观察可以得到。第二是“条件”，即学生在什么样的情况下表现出终点行为。第三是“标准”，即学生达到目标时表现出来的可以接受的最低行为水平，用于评价学生的行为表现。教学目标具有导学、导教、导测评的功能，完整的教学目标要让学生清楚地知道本节课学什么、怎么学、学到什么程度。因此，教学目标的叙写一定要遵循具体、清晰、可检测的原则。 1.教学目标叙写的方式、步骤 叙写教学目标的具体步骤见表1。 2.设定教学目标时要注意的问题
（1）确定学生的认知起点，符合学生的认知水平。课堂上有时会遇到某个教学环节进行得非常困难的情况，这往往是因为预设的教学目标高估了学生的理解水平。因此，在设计教学目标时，我们要从教师认知的高起点还原到学生已有的认知起点上，着眼于学生的最近发展区，遵循其认知规律，确定学生所能达到教学目标的程度，从而制定切合学生特点和水平的教学目标。 （2）认真厘清教学内容的认知层次。布卢姆的教育目标分类学是教师制定教学目标的好工具，它将认知领域的目标分为6个层级：知道、领会、运用、分析、综合、评价（见表2）。 上述6种类型的认知目标表现出了明显的层次性，从“知道”到“评价”，在水平上依次从低到高排列，而且目标表现出了累计性，较高层次的目标包含较低层次的目标。因此，进行教学目标设计时要明确前一等级教学目标为后一等级教学目标的发展创造条件，后一等级教学目标则需要以前一等级教学目标的发展为基础。 制定科学、合理的教学目标是开展有效教学的基础，也是提升学习成效的关键。清晰、具体、可评价的教学目标，可以带给教师和学生明确的方向，通过对目标达成的过程评价，课堂教学的有效性也就有了保障。
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