“谢谢你为我打开一扇窗”——课例研究工作的若干随想，本文主要内容关键词为：为我论文,谢谢你论文,研究工作论文,随想论文,课例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2008年5月起，我和北京市161中学历史组的齐建文、张逸红、胡京昌、李玉芬、张明明等五位老师组成了高中历史课例研究工作小组，并聘请首都师范大学赵亚夫教授全程指导。在一个多月的时间里，我们在方案制订、主题确定、课堂观察、实录分析、教学改进、报告撰写等方面先后进行六次集体研讨，并观摩了李玉芬老师同一课题的三次上课情况。作为集体研讨的参与者李老师上课的观摩课者，我经历了整个过程，不但收获多多，而且感触多多，这里所呈现的是我的一些感受，旨在与同行交流借鉴、一起成长。
一、“我们对你的观察表很感兴趣”
以前，我们听课或观摩，习惯于坐在教室后面，听老师的讲授和学生的发言。听课过程中，随着教学流程的推进与教学行为的呈现，我们心里也在暗作评价：“老师讲得真棒！”“这个学生说得真好！”这种“听课”行为有四个特点：首先，听课的目的性不强，授课老师讲什么，听课者就听什么；其次，我们“听”到的是少数人（讲课的老师或发言的学生）在课堂上的表达，其他人或投入，或冷漠，或游离，或理解，或困惑，对于坐在学生背后的我们来说，是不容易观察、觉察到的；再次，“听”到的不一定就是真实的，有可能是学生胡乱猜测，还有可能是言不由衷、投师所好；最后，“听”基本上是个体行为，课堂教学活动转瞬即逝，听课者记录下来的无非一鳞半爪，待评课时，“想记起，偏又已忘记”，导致评课随意性大。鉴于此，在课例研究中，我们采用了“观课”行为。与“听课”相比，“观课”有以下特点：首先，“观课”是一个目的性很强的活动，观课者针对研究主题，事先设计观察表格，确定观察要点，带着任务去观察；其次，“观课”着眼的是全体学生的表现，不仅要倾听发言学生的内容，观察发言学生的表现，更要观察其他学生的反应；再次，“观课”立足于对学生表现进行综合分析，不仅聆听学生的语言，还要观察学生的表情和动作，记录课堂教学的气氛，并做关联分析；最后，“观课”是一种集体行为，观课者分工合作，或观察教师教学行为，或观察学生学习行为，课后议课时，观课者结合自己观察所得，参与讨论。
在“观课”中，观察表格的设计是重点也是前提，因为这关系到观课的目标和质量。在设计观察表格时，我们坚持的基本原则是：内容要全面，操作要简单。所谓内容要全面，是指表格内容要涵盖与研究主题相关联的师生在课堂上的各种表现。内容全面的利好在于，为了保证课例研究的科学性。所谓操作要简单，是指条目简明扼要，针对性强。因为观课者在课堂上都是边观察边记录，太繁琐会导致观课者顾此失彼。
一般而言，观察表格要涵盖教学环节、观察要点、观察记录几个基本要素。基本格式、条目如下：
以“从材料的使用看有效教学”这个研究主题为例，在操作过程中，我们分别设计了“教学环节”“材料使用”“教师提问”“学生活动”“学习状态”等五个观察表。观课老师也分成五个小组，带着观察表去观课、去观察。之所以结成小组，是为了减少因个人观察所固有的片面性和主观性所带来的误差。由于“教学环节”“材料使用”“教师提问”“学生活动”“学习状态”五个观察表的条目不同，所以五个小组观察的目标也有所不同。“教学环节”小组主要观察本课有几个教学环节，每个教学环节用时多少，教学效果如何。“材料使用”小组主要观察教师在每个教学环节使用了多少数量和种类的材料，每段材料什么内容，用时多长，使用效果如何。“教师提问”小组主要观察教师在每个教学环节提出什么问题，如何提问，用时多少，效果如何。“学习活动”小组主要观察学生在每个教学环节有什么形式的教学活动，用时多少，学生反应如何。“学习状态”小组主要记录学生对什么教学内容和教学活动感兴趣，整节课下来“投入型”“冷漠型”“起伏型”学生各占多少。“教学环节”“材料使用”“教师提问”“学生活动”“学习状态”等五个观察表的基本格式、条目如下：
教学环节课堂观察表
使用说明：效果一栏应使用描述性语言，如全体学生注意力都很集中；学生讨论热烈；很多学生走神；学生回答问题质量很高；等等。
材料使用课堂观察表
使用说明：1.用时包括学生思考、讨论及回答的时间。2.注明材料的种类及数量和具体内容，如“图1：梁启超”“文5：安史之乱”、表格1、柱状图3，等等。3.效果一栏应使用描叙性语言。
教师提问课堂观察表
使用说明：1.用时包括教师提问、学生思考、讨论及回答的时间。2.简单记下问题的种类，如记忆型、思考型、群答型、点答型。3.效果一栏应使用描叙性语言。
使用说明：1.学习活动一栏注明阅读、讨论、情境体验、写作、表演等学习活动的形式。2.效果一栏应使用描叙性语言。
这几个表格，分别从不同的角度，如材料（种类、数量、内容）、教师的处理（用时、提问、方式）、学习方式（接受、体验、探究、合作）、学生情感（投入、冷漠、起伏）等，共同指向材料教学的有效性，为开展研究提供了来自一线的大量的真实素材。或许是因为这样的观课与观察表具体而有针对性，比较符合一线教师与教学实际，故在一次观课活动结束后，一位组外的“旁观”老师发来短信：“你能把观察表格发给我吗？我们对你的观察表很感兴趣！”
二、“从没参加过这么‘累’的活动”
作为教研员，以前组织研究课，最怕“评课”这个环节。如果授课者课上得好，老师们一般会踊跃发言，但是还有一个不可否认的现象，即先发言的占便宜，后发言的难免重复，而且爱发言的总是那几个人。如果万一不幸，授课者课上得有些磕磕绊绊，场面寂静不说，爱发言的那几个人都想退缩了。究其原因，既然名为“评课”，就要对其好坏优劣说出个子丑寅卯，有些老师怕得罪人，有些老师怕没有说到关键点。大家总感觉这是上课者和教研员的事，自己就是一个旁观者，没有必要深度参与。总而言之，别人的事，不好太评说。作为组织者，我对老师们的这种心态非常理解，也非常担忧，因为，这样的情形会使我们教研活动的有效性大打折扣。
在课例研究中，我们将“评课”活动改名为“议课”。有句古话叫“名正则言顺，名不正则言不顺”，我们改“评课”为“议课”，也是自有其用意的。所谓“议课”，就是对课的议论、讨论，而“评课”则是对课的评价、评论。虽然一字之差，但比较而言，议课的互动性和平等性更强一些，没有评课那般讲究套路。这样做的目的是想从潜意识里为议课的老师减压。其实，更为重要的变化还不只在于此。如前所说，老师们都带着目的去观课——观察和记录。所以，在议课环节中，观察所得素材就派上了用场。实践当中，我们对人员分工和操作流程还做了规范，具体如下：
教研员起主持作用，制定讨论规则，负责保证讨论顺利、深入进行。讨论的主体是教师，先由“教学环节”小组确定本课有几个教学环节，分析授课者在教学环节之间的时间分配是否合理，重点是否突出，每个教学环节效果如何。然后，按教学环节的先后顺序，依次讨论导致如此教学效果的原因。在每个教学环节的讨论中，“材料使用”小组、“教师提问”小组、“学习活动”小组、“学习状态”小组分别介绍自己的观察结果，集体修正对教学效果的认定。各小组还要结合观察结果对教学效果做出解释，即从材料（种类、数量、内容）、教师的处理（用时、提问、方式）、学习方式（接受、体验、探究、合作）、学生情感（投入、冷漠、起伏）等角度去分析导致现有教学效果的成因，并提出相应的修改建议。在此过程中，授课者不但自始至终参与讨论，而且还和教师一样，是讨论的主体。如果授课者不认同观察的结果和讨论的结论，可以提出自己的见解，表达自己的看法；而教研员和各小组成员（观课者）也可以向授课者询问其设计的原始意图和基本策略，以佐证自己的结论。
由于所有观课者都是带着具体任务去观课——观察与记录，并要在议课环节“各行其是”，所以每位参与观课、议课的教师都要认真观察、详细记录、综合分析、合理解释，如此，每个人既是质疑者，也是被质询者，每个人都置身在研究之中，都是研究的主体。对于观课、议课的教师而言，授课者的教学活动就是自己研究的素材，要能解释自己观察到的教学现象，要能从中发现问题、提出改进措施，再也不能像从前那样置身事外发几句不痛不痒的评论了。对授课者而言，观课者的观察记录和研讨结果就成为其深入反思和研究的弥足珍贵的资料。事实上，授课者在课堂上也会对学生的表现进行观察，但是，由于观察角度有限、关注点不一样，且无法当时记录，所以相比之下，观课者的观察记录和研讨结果对授课者来说是非常重要的反思素材。也就是说，观课、议课是一举多得的事情，每个人都能在其中找到自己的位置，并发挥自己的作用。正是因为这样，一位老师如是对我说：“从没参加过这么‘累’的活动！”是啊，把研究还给了你，你能不累吗？这不仅是我心里想的，事实上也是我们专业成长、能力提升、技艺长进所必需的。
三、“谢谢你为我打开一扇窗”
在研究过程中，一位老师给我发了这样一条短信：“谢谢你为我打开一扇窗。”虽然我没有追问他所说的“一扇窗”的确切含义是什么，但却在心中不断地叩问自己：这扇窗是指什么？我打开了这扇窗吗？进而也有了以下的若干随想：
它是指一种新的教研方法吗？带着目的去观察，带着问题去讨论，带着记录去分析，解释教学现象，发现教学问题，提出改进措施，人人都成为研究主体，视角多元，集思广益，人人参与活动，在活动中观察，在观察中记录，在议课中交流，在交流中倾听、表达，在倾听、表达中增进认识，以增强教学研究活动的实效性。
它是指一种新的教育课题研究方法吗？从课堂教学中亟待解决的问题出发，通过观课者对课堂教学过程的观察、记录，进行行动研究，让教师自己来设计、反思和再设计、再反思，寻找课堂教学关键事件，追求教学行为的跟进，而非陷身于对教育理念的验证。
它是指一种新的教学分析方法吗？以教学实录（文字的或视频的）为依据，统计课堂教学上的相关数据，用数据来说话，用理论来阐释，而非凭感觉来主宰（感觉有时是靠不住的），剥离出有效教学和无效教学的时段和内容，探究有效教学或无效教学的成因。
它是指一种新的教师专业成长模式吗？以课为例，植根实践，在专家和同伴的帮助下，依据教学实录、观察记录和集体反思，反复叩问和解读课堂中的关键教学事件，不断改进，在行动中收获视野、提高技能。
它是指一种新的校本教研模式吗？基于学校的实际情况确定研究主题，在学校中通过教研组教师的合作研究来解决问题，邀请专家和教研员作为研究的合作伙伴，一切都是为了学校教育教学质量的提高。
……
或许都是，或许都不是。但不管怎样，在课例研究的过程中，老师们能够感受到“我参与、我收获、我快乐”，这才是最重要的。
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