论高等教育大众化发展的四个时期，本文主要内容关键词为：高等教育论文,时期论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2004)03-0108-05
自1973年美国学者马丁·特罗(Martin Trow)向OECD组织提交了著名的《从精英向大众高等教育转变》论文，高等教育大众化理论被世人承认[1]，之后高等教育入学率就成为了衡量高等教育发达程度的重要标尺。但从发生学角度看，高等教育大众化并不只是入学率提高的问题，它更是一个制度演变过程，它只有在经历了“世俗化”、“实用化”阶段后才可能出现高等教育的“大发展”，也就是通常人们所说的“大众化”，而且它的发展趋向是“个性化”。我国高等教育大众化发展，也不可能绕过这四个发展时期。
一、世俗化——高等教育控制权的转移
纵观历史，可以发现国家力量介入高等教育是高等教育大众化的起点。也就是说，如果没有国家力量介入高等教育，高等教育大众化是不可能的。国家力量介入改变了传统大学的自发自治的性质，从而建立了向大众开放的基础。国家对高等教育的影响主要表现在三方面：建立新的高等教育机构；确立新的受教育资格；扶持实用的自然科学科目。这些举措使大学逐渐脱离了教会怀抱而变成了为国家服务的工具，从而使高等教育发展发生了根本性的转向。有了这个向世俗化的入口，高等教育才可能在日后实现大众化。
（一）建立新的高等教育机构
在18、19世纪之前，大学一般为教会控制，教会（及其教友）为大学提供经济支持，并规定大学的入学资格、科目设置和培养目标。培养牧师是传统大学的主要职能。大学与传统的决裂是从法国大革命开始的。法国大革命确立了宗教与国家分离、教育权归国家所有的政策，促使高等教育职能发生了根本性转化。自此时起，高等教育由为神学宗教服务转变为国家建设服务，世俗政权成为高等学校的举办者、高等教育政策的制订者。大革命之后，法国高等教育完全归于国家控制，从此教会对大学的统治开始走向终结。为了建立新的高等教育体制，大革命后法国建立了以科技教育为主的新的高等教育机构——大学校，它的目标是为新的政权培养科技方面的精英。从此，高等教育成为国家的一个职能，开始成为培养国家干部的摇篮。[2]
法国大革命的影响是深远的，它对美国建国后筹建军事技术学院（注：1802年美国建立了西点军校，这是美国最早的工程技术院校。）和州立大学以及英国开始建立非教会控制大学（注：如伦敦大学就是一例。张泰金著：《英国高等教育的历史·现状》，上海外语教育出版社1995年版。）都产生了重要影响，而且对德国洪堡大学改革也产生了相当影响。高等教育发展的这些变化都是民族国家力量开始对高等教育进行实质性控制的标志。
（二）重新确立大学入学资格
国家对高等教育控制第二个重要表现是重新确定接受高等教育资格。在其中，重大的进步是取消了对入学者的教派限制，这样就打破了教会对入学资格的垄断。在法国这种变化是革命式的，其他国家则是渐进式的。传统上，大学多为教会举办，他们对入学者都有信仰方面的要求，反对异教者进入。如果国家对大学没有实质性的控制，要打破这种垄断局面并不容易。在那些没有经过剧烈变革的社会，他们采取迂回的策略来打破宗教的垄断地位，如通过举办非教会控制的大学来延纳非教民子弟。有时他们采取的手段非常隐蔽，如英国把新办高等教育机构叫“Academy”。[3]
（三）内容的自然科学化
国家对高等教育影响的第三个重要方面就是对教学内容的控制。法国大革命后建立的大学校在教学内容上的偏向最为明显。这些新建立的大学校机构从根本上取消了宗教课程的统治地位，代之以实用倾向为导向的自然科学科目。
教学科目转向在新建国不久的美国也表现得十分突出。各州在筹建地方州立大学时都有比较明显的实用主义倾向，都采取了扶植实用的自然科学科目措施。美国从州政府筹建州立大学的实用倾向开始，在南北战争之后则变成了一种联邦政府的行为，最著名的就是两次赠地法案颁布。《莫雷尔法案》明确要求赠地大学必须发展农工科目。[4]英国政府对实用学科的支持主要是发生在19世纪的中叶以后[5]，此时英国皇家委员会开始了对高等教育的干预。[6]在德国，洪堡在“教学自由”思想指导下将自然科学科目堂而皇之地纳入了大学。（注：洪堡的“教学自由”包括大学自治、学术自由、教学与科研结合。）
国家对大学的教学科目的倾向性引发了高等教育内部的深刻变革，这使高等教育大众化具备了第二个基础：实用化。实用化是以课程结构变革为主要内容的。
二、实用化——大学课程内容的调整
在国家开始对高等教育进行控制之时，大学内部开始了一场变革，这场变革引起了激烈的争论。在英国出现了人文教育与职业教育之争[7]，在德国有人文教育与科学教育之争，在美国有古典教育与实用教育的之争。最终现代性的、实用的教育思潮逐渐占据了优势地位，从而导致了大学课程结构实用化方向的变革。具体表现在现代语、自然科学科目和生活知识进驻大学。
（一）现代语教学开始替代古典语教学
随着国家对大学影响的加强，大学不得不考虑为世俗的工商业发展提供服务问题。要实现这一转变，学科内容变化是基础。
在大学变革中，实用科目是逐渐争取到自己合法地位的。民族语和现代语、自然科学科目和农工技术科目和职业性科目，它们从最初的受排挤地位逐渐上升到与古典传统科目平分秋色的地位，直到最后成为大学的主流科目，这一变化过程反映了大学教育思想的深刻变革。
在传统大学中古典语是基本的教学语言，古典课程是主要的教学科目。所以实用科目进入大学首先需要古典语教学防线。为此就必须打破传统大学的古典主义倾向，接纳新兴的自然科学科目。
在自然科学科目进入大学过程中，除法国是以革命性手段进行的外，在其他国家具有远见的大学领导人发挥了特别重要的作用。如德国大学自然科学科目发展是在洪堡的教学自由主张下进行的，美国大学的自然科学科目发展得益于哈佛大学校长埃利奥特提倡的选修制。[8]
（二）实用技术科目的登堂入室
在工业革命之后，一些西方国家已开始把发展经济实力放在第一的位置，他们呼唤大量的实用技术知识和应用人才，迫切要求发展科技教育，并表达了对传统大学的保守态度的极大不满。国家态度对传统大学形成了相当的压力，促使他们进行教学内容的改革，采取更加实用的取向，并最终向工程技术性的科目开放了门户。
如果说传统大学对工程技术科目的态度有些暖昧的话，那么新高等教育机构的态度比较鲜明。这些新的高等教育机构均以实用的技术教育作为自己的办学宗旨和发展特点，开始与传统大学分庭抗礼，这种办学方向也逐渐地获得了社会的认可，并取得了大学的地位。对工程技术教育态度最鲜明的是美国，赠地学院就代表了政府的立场。新型的高等教育机构开始把社会服务作为自己的办学宗旨，创出了富有美国特色的高等教育形式。其中最著名当数威斯康辛州立大学的“威斯康辛思想”[9]。
经过大学改革努力，大学通向社会的口径变宽了。大学从主要为教会和国家培养干部转向为工商企业界等输送人才，这样就受到了工商业界的极大欢迎，从而也吸引了社会广泛阶层送子女进入大学。那么，进入大学学习的人就不限于极少数的上层家庭的子弟，社会成分开始广泛化。
（三）生活知识进驻大学学府
在实用技术知识进入了大学之后，大学又开始吸纳生活知识进入大学。生活知识的特征是它强调知识对获得世俗幸福的价值，并不讲求严格的系统性，也不要求严密的学科逻辑，它直接取自生活经验，根据人生成长的需要而组织成教学科目。生活知识进入高等学校，就使大学更具有职业性的特色，并促使大学全方位地为扩大学生的就业业绩努力。学生在就业市场上竞争力开始作为衡量学校办学成绩和对社会需要适应性的又一个标志。生活知识进入大学，不仅表现在教学科目的职业化的趋向上，还表现在从校园建设更具有人文化的特性，从而使学生在这里学习更舒适、更安心，对大学更有一种归属感。学校开始全方面考虑学生的需要，开始把学生当作一种消费者，让他们把校园就当成生活的一部分。所以高等教育发达的国家早早地就拆除了校园的围墙，使校园与社会变成一体。这些是生活知识进入大学并向深度发展的写照。
经过高等教育发展的实用化阶段，高等教育发展的重心发生重大变化，高等教育从外部拉动式的发展走向内部的自我变革的主动式发展。经过这一变革，就大大地刺激了知识的生长，促进高等教育从局部改革向全面适应社会要求方向转变，开始有意识地向社会全面地开放，也最终使高等教育的地位从社会的边沿向中心发生位移。
三、大众化——入学机会扩大成为高等教育的主要目标
当高等教育在社会发展特别是在个人发展中作用变得越来越大的时候，扩大高等教育入学机会的强烈呼声就变成了高等教育改革的直接动力，它要求政府为扩大高等教育机会提供政策和经费的支持，这标志着高等教育进入了一个新阶段，即大众化阶段。高等教育大众化的本质就是大众有权利并有能力来接受高等教育。这时高等教育入学率高低开始作为社会发展程度的重要标志，从而成为各国政府努力的方向，于是高等教育出现大发展局面。高等教育大众化是大发展的直接结果。
（一）高等教育成为社会中心
高等教育向社会中心的位移是从它向社会输出实用的科学技术知识开始的，此时高等教育开始显示出它的直接的经济功效。从为工商业培养所需要人才，到设立科学技术推广站，最后促使国家进行直接投资来开发实用技术，都表现出高等教育在社会生活中的位置提升。美国无疑在这个转变中走在了前列。通过实用技术的传播和应用性人才的培养，高等教育的功能向社会全方位辐射，从而呈现出它的社会生活中心地位的功能。
社会对高等教育需求越旺盛，高等教育在社会生活中的中心地位就越强化。这在劳动力短缺并特别依赖于技术水平进步来发展经济的国家更为明显。如美国，地大物博、人口稀少并富于开拓进取精神，他们更依赖于技术的提高。这也是美国实用性高等教育迅速发达起来的一个重要原因。其他国家在二次世界大战后经济和科技高速发展的情况下才感受到加强高等科技教育的压力。
（二）高等教育成为经济发展动力
美国借助于高等科技教育的推动，在20世纪初就变成了经济实力最强大的国家，在国际舞台上开始扮演越来越重要的角色，并向传统的世界霸主挑战。经过第一次世界大战的洗礼，主要资本主义国家已经敏感地意识到经济竞争的压力，于是开始寻找提高经济竞争力的动力源，将思考的重心放在了发展科技上，放在培养科技精英上。第二次世界大战之后，它们认为大众接受高等教育是一个趋势，是经济进一步成长的需要，尤其是经济发展转型的需要。
第二次世界大战之后，发达资本主义国家经济发展出现了新的征兆，即经济发展的重心开始从传统产业向新技术产业转移，由工业向服务业的转移。这就是“后工业社会来临”[10]。这种变化促使人们更加关注高等教育的作用。人们渐渐形成了一个共识：在新经济发展阶段，国际竞争主要依赖于技术的竞争。在新技术的带动下，社会的服务业空前地发达起来，而新的服务业要求比较高的文化知识和智力素养，它的从业人员应该具有高等教育的文化程度。因此，扩大高等教育的进入口径已成为经济发展的需要。与此同时，经济发展实力已经为扩展高等教育提供了必要的准备。
（三）福利国家出现及其影响
在高等教育大众化进程中，“福利国家”在其中扮演了重要角色。福利国家主张国家对个人基本需求负有责任，这些基本需求包括安全、健康卫生、教育、基本生活水平保障、失业保险等等。福利国家形象是20世纪50～70年代许多国家政党在政治竞选中的一面旗帜，扩大教育机会自然也列入竞选纲领之中。高等教育又是其教育政策中的最重要的内容之一，扩大高等教育的入学率在很大程度也具有争取选民的意思。
在福利国家对高等教育的承诺中，重要内容之一就是使高等教育的入学机会不受经济条件的制约。他们的口号是：使智力上优秀的青年获得接受高等教育的机会，这不仅使个人受益，而且是全社会的财富，而智力上浪费是国家财富的最大浪费。英国著名的《罗宾斯报告》就体现了这一观点。至今，西欧和北欧国家的高等教育仍然具有明显的福利主义性质。
可以说，西方出现的高等教育大发展现象是国际竞争压力和国内民主化浪潮双重作用的结果，当然也是国家有能力干预高等教育并直接高等教育发展提供经费支持的结果。所以，高等教育大众化的历史起点和逻辑起点是世俗化，即国家力量对高等教育发展具有了控制权。而发展实用性的高等教育又是不能回避的阶段。可以说，如果没有国家力量的主导，高等教育要实现大规模扩张是不可能的。同样，如果没有课程内容的实用化，高等教育的规模扩大就没有基础。所以，高等教育大众化必须先有世俗化和实用化。
四、个性化——以个体的最大受益作为高等教育发展目标
在高等教育大扩张之后，如何支持高等教育继续扩张就成为了各国政府必须考虑的一个问题，因为这涉及到国家的投资能力、大学毕业生就业等一系列问题。这就要求重新确定高等教育大众化的路线和方向。20世纪80年代之后出现了世界性高等教育改革浪潮（注：有的学者主张高等教育转变从20世纪80年代中叶开始，但这种过于精确的划分方式并不足取。Understanding Diversity and Differentiation in Higher Education:An Overview.Higher Education Policy.2000(3):1-6.），反映了高等教育大众化新的发展方向，即高等教育扩充必须考虑效率和对学生发展的价值，而对学生发展价值的考虑更是一个根本性问题。这标志着高等教育发展走向了一个新阶段：个性化。它具体表现在以下三个主要方面。
（一）建立多样化体制，满足不同学生的要求
高等教育在经过大发展阶段后，人们便开始反思什么样的高等教育更有效率、更能适应社会发展要求。人们开始确认，传统的以大学为主体的高等教育体制已经不能适应社会发展要求了，必须建立一种多样性的高等教育体制，使高等教育在社会发展中发挥出多方面的功能。（注：参见V.A.Stadtman.Academic Adaptation:Higher Education Prepares for the 1980s and 1990s.San Francisco:Jossey Bass,1980.）
在传统高等教育体系中，大学处于中心地位，非大学教育机构处于附属性地位。大学以学术相标榜，强调学术性教育，这与大众化的趋势不相适应。这就要求建立一种新的高等教育运行框架，来满足多种高等教育需求。这就是一种多样化的高等教育体系。美国高等教育较少受传统体制束缚，率先实现了高等教育的多样化。
在多样化高等教育体系探索中，私立高等教育受到了新的重视。在20世纪80年代之前，人们对私立高等教育的态度是比较消极的，认为它的高学费门槛阻碍了教育机会均等的实现，影响了社会公平。而在80年代之后，人们态度发生了较大的转变，认为私立高等教育是有效率的，能够为扩充高等教育做出贡献是值得提倡的。这种变化典型发生在英国，如撒切尔夫人政府对私立高等学校迅速承认就表明了这一点。（注：参见张泰金著：《英国高等教育的历史·现状》，上海外语教育出版社1995年版。）
高等教育走多样化的道路，意味着高等教育质量有多个标准，必须采取多样化的高等教育评估方式，不能把传统的学术标准视为高等教育质量的惟一标准。
（二）引入市场机制，建立多种筹资机制
经过对高等教育大发展的反思得出的第二个经验是，国家在高等教育发展中的作用不是无限的。虽然在现代社会，国家决策对高等教育发展具有决定性的作用，但国家干预过多会妨碍高等教育的效率。特别是在承担高等教育发展的经费的能力方面，国家已经表现出它的作用是有限的。
西方国家在经过经济衰退的打击之后，纷纷开始调整福利主义的高等教育政策。调整的方向是引入成本分担机制和经费的绩效分配机制，发挥大学的主动性，鼓励大学自筹经费，降低国家对大学的干预。这种改革既是西方国家的策略，也是处于转制过程中的苏联东欧国家高等教育发展策略，它们都在考虑如何有效地引入市场机制的问题。
（三）发展个性，提升个性的创造力
高等教育发展在经过长期改革和反思之后，开始确认必须将个性培养作为高等教育适应社会快速变化的根本对策。个性化，就是培养个人的自主意识和自决能力，培养个体的人文素质和在社会变动中的创造性适应能力。个性化是20世纪末高等教育议论的焦点，人们把高等教育在个性化方面的作为，看成它对未来社会变化能否有效适应的主要指标。
在20世纪90年代，人们已经敏锐地感受到知识经济时代的到来，而知识经济最需要的是创造性的人才。而人才的创造性源于他所具有的丰富的个性。丰富的个性依赖于个体具有丰富的人文知识修养，依赖于个体具有不断地进行批判性思考的习惯，依赖于个体具有不断地将创造性的设计付诸行为的能力，更依赖于个体形成了创造性的人格特征。这就是进行个性教育的内容，也是高等教育实现个性化的旨趣。所以，个性化是人类提出的适应未来世界变化的一个根本对策。
个性化对高等教育的培养目标提出了新要求，它要求高等教育不再是把学生训练成适应某一学科传统要求的人，也不是把学生塑造成适应某一职业、某一专业需要的人，而是要把学生培养成一种具有主动适应未来世界变化的能力和个性倾向特征的人。这就要求打破传统的学科专业设计模式，必须对课程内容进行开放性的设计，使学生能够在社会的变化发展中将所学的知识快速地转化成为社会所需要的技术和判断。西方有的学者称之为“转型”素质。（注：传统学习属于复制式学习(replicating learning)，新式学习为转型式学习(transforming learning)，它要求学习者的经验参与其中，进行不断的反思、批判和建构，成为反思性的实践者。在这种学习中，转型素质是最基本素质，是教育质量中的元质量(meta-quality)。参见Lee Harvey and Peter T.Knight.Transforming Higher Education,SRHE & Open University Press,1996.）
个性化不仅表现在对高等学校的培养目标提出了新的要求和期望，而且也对高等教育机构工作状态提出了新的要求，即要求高等教育机构必须创造性地工作，使自己具有独特的办学方式，赢得社会的认可。个性化要求高等教育体系应该具有更大的开放性，能够吸收国际高等教育发展的先进经验，并将之有机地融合进自己的发展策略中，在反映自己民族价值的同时，使本国的高等教育体系具有创造性的变革能力。所以，个性化是全方位的，是整个高等教育发展的趋向，是高等教育大众化在走向成熟过程中的表现。
高等教育大众化不是骤然发生的，它是一个历史序列，必须经过世俗化、实用化的准备。没有国家对高等教育发展的充分控制和高等教育课程的实用化，那么高等教育大规模扩张是不可想象的。但扩张并不是终极目标，它必须落实到每一位入学者切实受益上来，这意味着高等教育必须走向个性化。个性化是高等教育走向普及化的逻辑通道。因此我们把世俗化、实用化、大众化和个性化称为高等教育大众化的四个时期。这提示我们，中国高等教育大众化，要求国家担负其应尽的责任，促使高等教育课程和结构变革，这样高等教育大扩充才具有理性的基础，这样高等教育大众化才是健康的、可持续的，才能把我国带向高等教育发达国家之列，才能为小康社会建设发挥出更大作用，并最终实现人人享有高等教育机会。