探究教学：应有更高的追求，本文主要内容关键词为：更高论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
毋庸置疑，语文新课程改革在实践、回归和反思中螺旋式前行，新课程理念也逐步深入人心，并在课堂上得以落实。“自主、合作、探究”的学习方式被越来越多的学生所悦纳，师生在课堂里的生活方式发生了前所未有的变化：在对话中引导学生自主探究，在探究中提升学生的语文素养。几年来，探究式教学的理念正被广大教师理解和践行，探究的形式更是丰富多彩：启发问答式、角色表演、课下搜集资料展示等等，这一切都昭示着新课改的勃勃生机和美好愿景。然而，一些教育专家却提示大家：千万不要在探究的路上走得太远，迷失了方向。
专家的提醒引发了我的思考：我们果真在探究的路上走远了，以至于迷失方向了吗？
困惑：语文课堂里的“探究”是怎么样的
我们果真在探究的路上走远了，以至于迷失了方向？带着这个问题我随机“采访”了身边的老师，听听一线老师对探究是怎么解读的。当然不可能把这样抽象的问题抛给他们，我对问题进行了剖解，从探究一词生发。
“采访”的第一位是姜老师，她从教15年，也算得上是一位资深语文教师了。
“姜老师，有个问题请教，你不需作太多的思考——探究，当你听到这个词的时候，你觉得语文课堂里的探究是怎么一回事？”
姜老师略作思考，然后说：“听到探究一词，觉得它很深奥，与研究差不多，我们的语文课堂里有经常需要探究的东西吗？我们在探究吗？”
让她说，她反倒问起我来。我追问：“你觉得有吗？”
“好像有，专题研究应该是的！师生围绕一个问题，或者说课题，进行讨论、交流，寻求问题的答案，这就是探究。常见的是小组合作探究，不过这种形式易游离本真，我不太喜欢。”
第二位老师姓金，同样的问题她告诉我：
“探究就是出一个大问题大家一起来研究，或者课外去搜集资料写一篇论文。”
两位老师对探究的理解差不多，问过好多个老师，回答惊人地雷同：探究就是搞研究，写论文。小组合作是教师们直觉捕捉到的最现实直观的探究方式。
难道语文课堂里的探究就是这样的吗？究竟什么是探究教学？理论界大多数意见认为：探究教学是指一种模拟科学研究形式而进行的教学活动。我认为，这种理论上侧重于“科学研究形式”的偏颇认识导致了实践上的失误，我们许多语文教师不太顾及语文学科的特点，甚至不顾学生的学习实际，在小学阶段就去搞什么专题研究，写什么探究论文，似乎要把学生都培养成“课题专家”“研究高手”，不知道有多少学生能够适应诸如此类的“探究教学”。
我以为，在语文教学特别是在语文阅读教学中，这种一味求新求奇、求高求雅的赶时髦的做法，只会使语文探究教学走进象牙塔而失去它的普遍性意义。
在语文阅读教学实践中，我们应该去掉“贵族化”心态，多点“平民意识”，不妨把探究教学看得通俗一些，大众化一些，只有这样，语文学科中的探究教学才能得到广泛而实在的重视与践行。
那么，我们究竟该怎样理解和定位语文探究教学呢？查《辞海》得解：“试图发现”为“探”，“仔细推求”为“究”；所谓“探究”，是指“探索研究、探寻追究”。因此，我们有理由认为：一切以引导学生自主探寻、发现、讨论、研究语文文本现象、文本问题为主要手段的教学方式，皆可归结为语文探究教学。
语文探究教学不直接把构成教学目标的有关知识和认知策略告诉学生，取而代之的是，教师创造一种智力或者人际交往环境，让学生通过自主探索或合作对话的方式发现文本的有关内容要素和认知策略。把学习过程看作是发展的过程，它既要以现有的学习方法为基础，又要将其不断地加以发展和提高。
显然，专家提示的正是在语文教学中一味采用那种模拟科学研究形式的探究教学，这种探究离语文学科的特点相去甚远，甚至有不顾学生学习实际之嫌，朝着这样的路走下去，怎会不迷失方向呢？所以，探究要回归，回归到语文的本体上来，回归到大众的语文课堂中去！
行进：有效探究从这里生发
探究是一种学习方式，更是一种理念和思想。按着“一切以引导学生自主探寻、发现、讨论、研究语文文本现象、文本问题为主要手段的教学方式，皆可归结为语文探究教学”的概述，语文课堂里的探究无处不在，无时不有。探究形式也是丰富多彩，因人因文而异。如何寻求探究的有效并由此而促进学生语文素养的可持续发展，是语文课堂探究教学的更高追求。
价值引导下的自主探究应该是小学语文课堂探究教学的朴实愿景！
一、品悟式探究
【观点】品味感悟是由表层意义到深层内涵的认识深化，是读者在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上的对作品的感受和领悟、扩展和想象、提高与创新。在教学中，要针对最能体现语言文化的精髓和灵魂，最能触发思维、情感的火花，最有利于知识、能力的整合，最有利于精神、人格升华的内容进行品味感受，引发新思想、新见解、新途径、新方法，以便使问题顺利迅速地得到解决。
【案例】《一夜的工作》
师：作者写周总理吃的花生米，可以数得清颗数，好像并没有因为多了一个人而增加份量。今晚的花生米到底是增加了，还是没增加？
生：没有增加。课文中写得很清楚，并没有因为多了一个人而增加了份量。
生：“好像并没有因为多了一个人而增加份量”这个句子中“好像”用得十分巧妙。
师：你是怎么理解的呢？
生：看上去并没有增加，其实今晚已经增加了份量。只是感觉上好像没有增加，可见总理平时吃得更少。
【解读】花生米是增加了还是没增加，如果忽略了“好像”这个词，对句子的理解会完全相反，也就不能体会到总理生活的俭朴。品悟式探究离不开“咬文嚼字，披文入情”。“咬文”即咬住句子，咬住段落，咬住文本；“嚼字（词）”即品词，在品味中悟其形，悟其意，悟其法。咬文、嚼字协同行进，和谐共振，以进一步领悟语言现象，建构文本意义。显然，案例中总理生活俭朴的品格在师生“咬文嚼字”的品悟式探究中，因“好像”一词的提挈品味而自然凸现直至流入学生心田。
二、想象式探究
【观点】文字是一种符号，语言本身常常是简单的，如何让语言变得丰满，使其既有温度又有深度？需要我们教师拥有发现和引领的敏锐和智慧，挖掘语言文字背后的东西，引发学生想象和联想，化干瘪的语言符号为鲜活可感的形象。想象式探究是建立在充分调动学生生活经验基础上的，是一种价值引领下的借助本文资源而生成的富有灵性的创造性劳动。
【案例】《只有一个地球》
师：让我们一起看看这样一些情境（师读）：“人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，长期给人类贡献的。但是因为人类随意毁坏自然资源，不顾后果地滥用化学药品，不但使它们不能再生，还造成一系列生态灾难，给人类生存带来了严重的威胁。”读着读着，你仿佛看到了一幅怎样的画面？一种怎样的情境在你的脑海、在你眼前浮现出来？
生：我仿佛看到了，洪水泛滥，大气层被破坏，一些人拿着锋利的刀去凶狠地杀一些小动物。
师：一些什么样的小动物？你看到了吗？
生：青蛙、鸟、蛇等一些有益的小动物，全都被人类吞进了自己的肚子里。
师：你看到了一只青蛙被这些拿着锋利的刀的人割下什么了吗？
生：割下了后腿。
师：还割下了什么？
生：割下了肉。
师：你能看到这幅血淋淋的画面吗？你能听到青蛙在临死之前的那种惨叫吗？你能感受到青蛙在忍受这些人锋利的刀宰割时的那种抽搐、那种挣扎吗？想想这些，我们拿起书本再读一读，人类啊，无知的、贪婪的、愚蠢的人类啊，在对地球干些什么？
（生读“人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源……给人类生活带来了严重的威胁。”）
师：继续看，你还看到了怎样的画面？发挥你的想象！你看到森林了吗？
生：我看到了一些人拿着斧子在砍树木。
师：于是大片的森林被砍倒，大地上剩下了一个个——
生：树桩。
师：啊！狂风来了，暴雨来了，于是你看到了什么？
生：大片的树木被砍光了，狂风呼呼地刮着，土都被吹起来了。
师：狂风来了，暴雨来了，你还看到了哗哗的什么？
生：哗哗的大雨。
师：是呀，哗哗的大雨，汇成了什么？
生：汇成了滚滚的洪水。
师：桥梁被怎样了？
生：桥梁被冲断了。
师：庄稼被怎样了？
生：被淹没了。
师：人们居住的房屋怎么样了？
生：倒塌了。
师：于是你看到了一个又一个满面愁容的老百姓怎么样了？
生：在呼喊着，如果当初我们不砍伐树木就不会这样。
师：是啊，他们在忏悔在呼救！是啊！这就是你看到的，这样惨不忍睹的画面，拿起书来，再读一读，好吗？
（生读“人类生活所需要的水资源、森林资源……给人类生活带来了严重的威胁。”）
【解读】当教师说，让我们一起看看这样的一些情境的时候，引导想象：“读着，听着，你仿佛看到了一幅怎样的画面？一幅怎样的情境在你的脑海、你的眼前浮现出来？”教师的引领有的放矢，想象的画面触目惊心。师生在对话中深入，在想象中探究。想象式探究，带给学生的已不仅仅是对语言的激活和内化，更是由此而引发的心灵的震动：一种更高层面上的对地球母亲保护的冲动和强烈的责任感！
三、还原式探究
【观点】文本解读过程中，我们常会发现一些文本空白点，我们会根据教学需要进行想象补白延伸拓展，使文本更丰满，更具张力。但很少有进行对文本“还原”处理的，哪里需要还原？怎么还原？需要教师有敏锐的视角和独到的设计，表现在课堂现场则需要师生在对话中无痕对接，保证文本内容与还原情境的互衬统合。“还原”需要借助想象的力量，还原的目的是为了比较强化认识，在比较中丰富文本信息，探究文本内涵。
【案例】《赵州桥》
师：赵州桥经历了漫长久远、风风雨雨的1300多年，可它至今依然雄立在汶河之上，这是因为它的设计独特。请你们四人小组合作，在文中找找相关句子来说明这些特点。
师：是啊，如果说10岁是可爱的孩子，20岁是年轻小伙，40岁是不惑的中年人，80岁是白发苍苍的老人，那么1300多岁的赵州桥在你看来是什么？
生：一位记不清年龄的老人，是一位胡子花白直垂到地上的老爷爷……
师：想象一下，就是“这位老人”，1300多年的岁月里曾经经历过什么？发生过什么变化？
生：成千上万的人曾经在它背上来了又去……
生：一次次的洪水曾经从它的身上流过，人们都为它担惊受怕，但是它还是稳稳地站立在那里。
生：经历了一次又一次的地震，但它依然屹立不倒。
师：是啊，在经历了那么多磨难后，赵州桥还是那么坚强，还是稳稳地站立在那里。让我们带着你的感受读读这个词——“坚固”！
【解读】教师引导：“想象一下，就是这位老人，1300多年的岁月里曾经经历过什么？”这是对文本的还原处理，学生依据文本内容，凭着经验和想象，描述（还原）着赵州桥在1300多年间所经历的种种：风沙侵蚀、洪水袭击、地震降临甚至于人为的损伤……使得“这位老人”饱经风霜的身躯上留下历史的种种印记。还原——让学生在比较中更形象、更深刻地读到赵州桥的坚不可摧和古老的文化传承，让学生在追忆“这位老人”的沧桑历史中永远将其铭记！
四、争辩式探究
【观点】课堂里常会有些问题学生一时模糊不清，即便是有意识的告诉也显得无法服众。在这样的境况下，围绕模糊点设计或在学生疑惑中有意识地生成问题，引发认知冲突，引导争辩不失为良策。争辩是一种探究方式，我们既要看重结果，更要关注过程，在教师的价值引领下对学生的争鸣同中求异或异中同构。
【案例】《一个小村庄的故事》
师：这个美丽的小村庄为什么会发生那么大的变化呢？
生（突然地）：我觉得一切都是斧头惹的祸！
（面对突如其来的生成，教师选择了尊重学生，他微笑着示意这个学生继续阐述自己的观点）
生：我觉得都是斧头惹的祸！那些树都是人们用斧头砍掉的，而且课文里三次提到了斧头，这说明了小村庄的巨变与斧头有关。
师：请同学们再仔细地读读有关斧头的段落，联系课文想想“这个小村庄的巨变是不是斧头惹的祸？”
一石激起千层浪，不一会儿，一场生动的争辩赛相机展开。
生（正方）：课文里说，不知从什么时候起，家家有了锋利的斧头。谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。就是这些锋利的斧头，害得这个美丽的小村庄不见了！
生（正方）：我也觉得是斧头引起了小村庄的巨变。因为课文中锋利的斧头使树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，这样山坡上的树木才会不断减少，裸露的土地就不断扩大，洪水一来，就全被冲走了。
（还真是斧头惹的祸啊！正在大家痛斥这个罪魁祸首的时候，持反对意见的同学迫不及待地站了起来）
生（反方）：我觉得毁灭小村庄的是人们自己！这不能怪到斧头的头上，因为是人们自己要去砍树的呀！
生（反方）：我认为，其实斧头自己是不会做事的，它所做的一切都是体现人们的意愿啊！
师：哦，那你觉得斧头为人们做了什么呢？
生：斧头可以砍树，砍下来的树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，变成了屋顶冒出的炊烟。斧头为人们做了好多事。
师：是啊，这么说来斧头还真是功不可没！
（此时此刻，峰回路转，这一转，争辩开始逐渐走向统一，也逐渐向课文的重点靠拢。那个引起争议的学生很不服气地坚持自己的观点。）
生（正方）：那原来没有斧头的时候，小村庄多美啊！山上的森林郁郁葱葱，村前的河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润，有了斧头后却什么都没有了。这难道还不都是斧头造成的吗？
师：有了斧头后究竟什么没有了呢？
生：靠斧头得到的一切，包括那些锋利的斧头都没有了。
生：包括刚才同学说的房子、工具、家具等等都没有了，还有这个美丽的小村庄和人们自己的生命。
生：其实斧头曾经是为人们造福的，你们看，人们有房子住，有很多家具，家家靠着锋利的斧头，生活了一年年，一代代。都怪人们自己，只知道砍树，却不种树，所以才会什么都没有了。
【解读】斧头这个“触发点”，对课文有较大的覆盖力和穿透力，由此而确立的争辩专题可以变得相对集中，内蕴丰富。学生经过思考可以交流的体会也会有相对大的宽度和深度，因而可以自由选择和尽情发挥。课文的重点难点在学生的争辩中慢慢简化明晰，同时学生也在不知不觉间学会了联系上下文理解课文，对课文通篇进行整合，课文中的一个语段，一个句子，一个词语，甚至一个标点都成为了争论的“辐射点”，学生将它们逐渐内化，变成自己的观点，自己的论据，这样就使课堂交流产生了很大的教学价值。
五、互文式探究
【观点】法国的朱利娅·克里斯蒂娃提出：“每一个文本都把自己建构为一个引用语的马赛克，都是对另一个文本的吸收和改造。”她认为任何文本都不可能脱离其它文本而存在，所有的文本都处在一种相互依赖的关系中。这种互文性使得对各种文本的理解都要依据这种相互关系。处于不同时空的文本之间的意义相互交错，形成了一个巨大的超文本。互文式探究表现在实践上的形式是补充文本、改写文本和创造文本。
【案例】《陶罐和铁罐》
师：大家讨论一下，铁罐和陶罐各有什么优点和缺点，各抒己见，别被课文限制住，放飞思路，大胆发言。
（生议论归纳，教师板书）
铁罐优点：坚固；缺点：丑陋
陶罐优点：美观；缺点：易碎
师：我们共同改写这则寓言，赞扬铁罐，批评陶罐，赋予它们相反的性格，题目就叫《铁罐与陶罐》
（生边议边改，集体创作）大意如下：
陶罐很骄傲，看不起铁罐，常常奚落它，“铁罐子，你敢和我比美吗？丑陋的东西，就知道你不敢！”铁罐回答：“人们用我们盛东西，不是让我们比美……”
一天，突然发生了大地震，陶罐摔得粉碎，而铁罐却安然无恙。
师：请同学们根据自己的认识编一则寓言，先想好要告诉别人一个什么道理，然后创编一个寓言故事给人以启迪和教益。
（生各自开始创编，大约写了15分钟）
师：请停笔。介绍一下你编的寓言题目。
生：《梅花和雪花》。
生：《黑猫和白猫》
师：请这位同学读一读他创作的寓言故事《黑猫和白猫》。
生：邻居家的老奶奶养了两只猫：一只是黑猫，一只是白猫。骄傲的白猫看不起黑猫，常常奚落它：“你敢和我比一比谁长得白吗？”白猫昂着头，喵喵地说。黑猫和蔼地回答：“不敢，主人养我们不是让我们比黑白的呀！”白猫愤怒地大吼一声：“喵呜，住嘴！你这黑不溜秋的东西，快到墙角躲着去吧！”黑猫不再说什么，悄悄躲到墙角去了。天黑了，一只偷粮的小老鼠鬼鬼祟祟地溜出来，一眼就看见了那只大白猫，老鼠“嗖”的一下蹿到了墙角。万万没想到，隐藏在暗处的大黑猫一下子就把它捉住了，小老鼠还真纳闷，我怎么就没注意到大黑猫呢？
师：完了吗？
生：完了。
师：我给你一点提示，你继续编下去。过了几天，老奶奶决定把其中一只猫送给别人……
生：白猫想：凭我的美丽洁白，主人一定舍不得让我走，对！一定把黑猫送给别人。结果呢？结果大出白猫所料，主人把白猫送给了别人。临别时，白猫问老奶奶：“我这么洁白，为什么不留我呢？”老奶奶笑着告诉它：“我不管是白猫还是黑猫，捉到老鼠的才是好猫！”
师：篇末是神来之笔，妙不可言。
【解读】片断在梳理铁罐和陶罐的优缺点后，引导学生共同改写这则寓言，赞扬铁罐，批评陶罐，赋予它们相反的性格。学生在剖析文本主旨的基础上，解构原有认识结构，调动生活感受，在写的体验中“度过一段时间”，获得新的体会和经验，并通过个性化的语言阐发来自于心灵深处的价值构想。无论表达何种观点，互文式探究（创编故事）的过程中获得的知识、情感以及价值观，都会让学生对文本语言、内容及所张扬的主旨有更深刻的体悟，获得真正意义上的语言与精神的融合。
六、体验式探究
【观点】体验，我们非常熟悉，但又时感陌生，似乎只可意会。那么体验究竟是什么呢？《现代汉语规范词典》对体验的解释为：“①亲身经历；实地领会。②通过亲身实践所获得的经验。”体验是指一种亲历及亲历中的体会和获得的经验。显然，体验不仅以身体之，而且要以心悟之。体验式探究是指人们以一种本质上说很个性化的方式来度过一段时间，并从中获得过程中呈现的一系列可记忆事件。由此可见，没有经验获得的过程不是真正意义上的体验探究，只是虚度时光。
【案例】《晏子使楚》
师：国家领导人出访国外，都有不少随行人员。为了人们及时了解出访情况，其中哪一种随行人员一定不少？（记者）而2000多年前春秋时期的晏子，出使楚国却没有记者随从。今天，大家想不想当一回齐国的小记者，随大夫晏子出使楚国，去见识见识春秋末期那变幻莫测而又扣人心弦的外交风云？
师：现在我们出发了，跟随晏子出使楚国，先请大家自由放声读课文，然后向大家作个介绍（用简要的话介绍课文内容）。接着教师进一步引导：(1)大家跟随晏子左右，他哪些方面给你们印象最深？你听出晏子哪些话是话中有话的？(2)你们愿不愿意用表演朗读来再现当时晏子三次受辱与反驳的情景？（四人小组选一节表演朗读）
表演朗读完后，让学生尝试反驳，体验应用：
师：楚王本想侮辱晏子，以显显楚国的威风，却没想到被晏子反驳得哑口无言。他看斗不过晏子，却又不甘心。突然，他看见你们这班小记者，便眉头一皱，计上心来，他向你们瞟了一眼，轻蔑地说：“哼，齐国是不是没有大记者了，怎么来的尽是你们这些十一二岁的乳臭未干的娃娃记者？”小记者们，面对楚王对你们的侮辱，你们肯低头认输吗？
生：（坚决地）不肯！
师：那你们将怎么反驳？
生：（拱了拱手）尊敬的楚王，敝国有个规矩：访问文明的国家，就派大记者去；访问野蛮的国家，就派小记者去。我们这班小记者，乳臭未干，最没本事，就被派到这儿来了。（说完故意笑了笑）
生：我们年纪轻轻就能出来闯天下，你们楚国有像我们这么能干的小记者？如果有，谁敢出来比试比试！
师：楚王听了你们的反驳，只好红着脸说——
生：咳！的确自古英雄出少年，我（楚王）心服口服。
接着，用开记者招待会的形式，让小记者质疑——
生：请问楚王，你为什么一而再、再而三地侮辱晏子？那两个武士押着囚犯是不是你故意安排的？你输了心里有什么感受？
生：请问晏子，你出使楚国前有没有料到楚王会侮辱你？你为什么这样能言善辩，机智过人……（“晏子”或“楚王”随机应答，“主持人”穿针引线，引导点拨）
最后，更是别出心裁：
师：开好了记者招待会，出使任务已经圆满完成。不过，各位小记者，你们跟晏子出使楚国已有四五天了，齐国的国王正焦急地等待大家的好消息呢，还是赶快动手给齐王发一条短消息，用简短的几句话夸夸我们齐国的大夫晏子，最后写上“小记者**报道”。
【解读】教师有意让学生通过传统学习方式和现代媒体操作方法的交互作用，颠倒时空，把自己融入课文情景体验，实现了学生和课文的深层次的对话。这种体验式探究与普通的情境教学法不同。一般的情境教学法，创设情境只是为了激发学生的兴趣或帮助学生理解，如：假如你就是文中的主人公你会怎么说、怎么做。而新建角色则让学生自始至终处于创设的大语言交际场景中，学生以主人翁的态度参与体验阅读教学过程，教学通常会产生出人意料的新体验、新思维。
回首：探究的路在脚下延伸
自探究困惑的提出到若干探究方式的呈现，行文至此，不禁自问：探究方式仅此而已吗？本来酝酿再写上几种以求文章的丰富和探究方式的大圆满，但突然发现：探究方式作为技术的梳理和概括，可以层出不穷，甚至千变万化，每个教师文本解读思路和建构策略的不同，设计理念和教学智慧的不同，学生的自身经历及对话文本能力的不同，都可能构想并设计形式不一的探究方式，至于这个探究叫什么名儿，从不同的角度审视可以有不同的叫法。其实叫什么真是显得并不那么重要，因为探究就是探究，无需节外生枝，多此一举。上文说了：“一切以引导学生自主探寻、发现、讨论、研究语文文本现象、文本问题为主要手段的教学方式，皆可归结为语文探究教学。”所以，如果说探究是一种教学方式，还不如说是一种理念和思想，是一种对语文长效追求和对学生持续发展能力彰显的更高的境界。从这个层面看，我们的语文课堂，不仅要创设情境引导学生展开探究，更要在教师的价值引领下展开有效的探究。无论何种方式的探究活动，语文毕竟是语文，要有语文的味道，用语文的方式探究语文，让探究走在语文的路上。
回首专家的提醒：“千万不要在探究的路上走得太远，迷失了方向。”试问：这条探究路是怎样的一条路？一直伸向何方？如果探究之路是一条扎实有效的语文之路，是一条为积淀和提高学生的语文素养而铺展的生命之路，让学生在这样一条充满期待、激情和挑战的语文“高速公路”上奔驰，怎么可能会迷失方向？
探究之路在脚下，我们行走其间，必定会有迷茫、坎坷和艰辛，但必定会在历练、反思和调整中走得更自信，更有力量。但愿我们一起踏上语文之路，驶入语文的高速公路，让语文之魂在探究途中安顿、飞驰和呐喊：在语文路上，我要飞得更高……
标签：白猫论文;