追求道德“至善”，还是退守道德“底线”？——对当代道德教育的反思，本文主要内容关键词为：道德论文,道德教育论文,底线论文,至善论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一直以来，道德教育都几乎是教育过程中出现问题最多也最棘手的一个领域。学校的道德教育又是一个与特定社会所持的基本道德观念分不开的，不同的时代所赋予人们的道德观影响着道德教育的基本存在模式。因此，我们有必要从理论渊源和实践意识上理清影响我们做出道德判断的基本道德观，在高标道德与底线道德之间做出教育的取舍，从而对进一步思考教育如何培养道德的人提供可能的借鉴意义。
一、善的失落与“道德至善”论的式微
在西方伦理思想史中，道德至善的思想一直都占据着重要的位置。从柏拉图、亚里士多德到中世纪的基督教神学家，从康德到麦金泰尔，虽然每位思想家关于“至善”的论述不尽相同，但至善论的思想理路被传承了下来，“追寻美德”成为追求至善者的不懈追求。同样，在中国儒家传统文化里，对“善”的追求也不亚于西方，“止于至善”被作为大学之道的最高境界，从而也是做人的最高道德追求。
从西方道德思想发展的角度来讲，自苏格拉底将哲学探究的眼光从天上转向人间起，在人世生活中追求善就成为人生的最高境界，人的一切行为都为达致善的目的。正是在此意义上，苏格拉底认为人如果知道了什么是道德就不会做不道德之事，因为那样做不符合作为人本身的目的，“知识即美德”就成为一个有知之人的行为准则。这种理性主义的道德观几乎支配了西方伦理思想发展的整个历史，柏拉图、亚里士多德都对此做了继承和发扬，而康德更是将其推向了顶峰。康德认为，人在本质上是理性的、自由的、道德的存在，道德即是人之为人的根本特性，而非实现某种外在目的的手段，因此，道德就是人的责任，只有“出于责任”的道德行为才是真正的道德。这样，康德就确立了以道德准则为核心的绝对命令，它是普遍的、绝对的、无条件的道德命令。①在很大程度上，康德揭示了人作为道德性存在的核心特征，在本体论的意义上规定了人在道德上的基本责任和义务，将至善论的思想发挥到了极致。
显而易见的是，在至善论的发展历程中，这一学说一直饱受人们的非议，步入现代以来尤其如此。不难看到，在道德教育中，曾经机械照搬至善论的道德说教使得教育不断地培养出了伪善的人格，也使得越来越多的儿童为践行道德付出了沉重的代价。显然，将这种道德理念直接引入教育的结果就是使人成为了道德的工具，道德的社会意义凌驾了人的其他所有价值。儿童在不具备道德能力的情况下还要“出于责任”去履行道德义务，其结果是更大的不道德。面对这一为培养道德“圣徒”而产生的教育困境，人们开始认为至善论的道德理念是一种永远无法实现的道德乌托邦，或者只是少许圣人的道德理想，与大众的道德追求无关。因此，道德教育在自我反思中开始了对道德至善论的批判。
这一反思与批判本是必需的、无可厚非的，然而，人们对这一问题的反思似乎跨出了太大的步伐。在道德教育中对道德高标的反对使得人们将作为召唤人的心灵的道德至善思想批判地一无是处，甚至超出了对不道德或恶的憎恶。人们不再相信善是一种对人而言至关重要的东西，而只相信能给自己带来利益或快乐的实实在在的东西。在现代生活中，至善的思想仅仅被当作所谓少数“道德圣徒”们的修身养性之道，被作为无法实现的道德高标而束之高阁，甚至于其中所包含的对道德最基本的规定也被消解了，从而使整个道德的观念发生了转变。对物质欲望的追求使得人们仅仅热衷于追求自身权利的实现和利益的最大化，掩盖了对卓越和崇高的道德美德的追求。在当代的道德教育中，关乎人的良善生活的理想教育、信仰教育以及真正的品德教育在不断消失，功利而实用的品质代替了提升人性的道德品质，如以自我保护代替勇敢或利他，以享乐主义代替勤俭和节制，以各种欲望的满足代替对理想的追求，以功利性的知识代替真正的思想，等等。这些都在不断地降低着受教育者道德生活和政治生活的标准，消解着他们对道德价值的关怀。
二、权利的诉求与“道德底线”说的张扬
近现代以来，伴随着各种争取自由和权利的运动，权利思想兴起。这是人们在确立自身主体性、追求自由和解放道路上的一大进步，对于教育中儿童权利的维护也是具有空前意义的。因为权利作为人在社会中生存最基本的保证，对每个人来说无疑都是一种正当的诉求，而教育的目的之一也是要尊重和保障儿童的这种权利。然而，这一思想在其发展历程中逐渐地僭越了自身应有的范围，一种价值相对主义、个人主义以及人性的物质主义在其中明显地体现了出来。
受现代自然权利思想的影响，人们认为自我保全的权利才是人最神圣的职责，除此之外没有什么不折不扣的义务。因此，对权利的追求才是人最根本性的道德事实。根据这种说法，在不得不与他人进行道德性的相处时，只要不突破底线、不相互侵害权利就是符合道德了。道德底线的思想随之得到张扬，人们将自身的权利和利益作为惟一值得追求的终极目标，将群体的道德规范一一放逐，道德不再成为需要追求的高尚之物，而被降低为伦理生活的底线。然而在现代生活中，人类的道德底线却在不断地被挑战，人们站在传统道德所筑就的“雷池”边跃跃欲试。对权利的无止境追求使得人不断地挖掘自身的需要，释放自身的欲望，并将其作为自然权利的正当表达。“自然欲望的正当性意味着人对自己身上的‘恶’性没有道德克制的义务，因为它是自然的，所以是无辜的。”“恶性失去了道德的含义，反而成为人的自然权利。”②我们看到，这种情况在现代生活中并不鲜见，人们借着维护权利的目的给一些非道德的行为披上了正当性的外衣，将人性中的恶昭示出来并作为正当的权利加以维护。不可避免地，在教育中也体现出了如此气息，教育本身也被某些人当作用来满足自身利益的工具，丧失了育人的本质。
在道德教育中，人们也开始倡导这种底线的要求。在与他人的交往中，只要不违反法律规范或基本的交往原则就是道德的行为。然而，底线却一再地被欲望无限增长的人们所突破，法制的力量在不断增强，违法的人也在不断增加。当这种底线被引入到教育中作为对教育者和受教育者的道德要求时（如某省曾出台一项政策，其中一条规定：“教师严禁强奸学生”），我们不禁要问：教育还是提升人的活动吗？我们到底需要教育做什么？如果道德教育仅仅是规定什么能做什么不能做的规范条文，又何必区分道德与法律，我们只需要法律就够了。如果教育的目的仅仅是为了教人达到一个根本无需努力就可以达到的目标，那么教育本身也就是多余的了，因为人的本能完全能够达到那一目的。道德至善的思想虽不易实现，但它旨在提升人，而道德底线说则在将人的标准不断地降低，是一种消极的道德要求。仅仅满足于道德底线的教育培养出的至多只是一个守法的公民，而这个“公民”是不是一个道德的人则完全是另外一个问题。因为道德底线的教育旨在以一种否定和禁止的形式限制人、规训人，只教人不要成为什么，而不教人成为什么。因此，那只是一种做事的教育而非做人的教育，而离开了做人的教育已然失去了其本真的意义。
在学校教育的过程中，在倡导人本化、民主化、生活化等新的德育理念的同时，底线的道德要求被更多地合理化了。从学生的实际出发、贴近学生生活、符合学生作为主体的权利等这些德育观念都是毋庸置疑的，但是，从实际出发不等于按道德底线行事，贴近生活不代表沉溺于世俗享乐或自然欲望，符合权利也并不意味着摈弃应有的道德原则。学校教育的目的在于提升受教育者的道德品质和人性，而不在于使其仅仅满足当下的需求和欲望，因而道德理想和道德信念的教育是不可缺少的。在必须要与他人共处的人类生活中，消极的或底线的道德要求不具有终极合理性，是不能被当作道德教育目的的。
三、善的优先性与权利诉求的合理性
通过以上对道德至善论和道德底线说各自的分析不难看出，这两种方式都展现出了它们在道德教育中的弊端，但必须指出，它们在其中体现的意义却是不一样的。我们不否认道德至善论在道德教育中的实施困境，但这种现实的困境并不能证明人可以没有道德信仰和目的而存在；而道德底线说在其实质上则是对道德价值的削弱，试图将后者降至最低。不可否认，道德的要求之所以从“至善”降低为“底线”，一方面是权利诉求本身的要求，另一方面则是道德至善的高标无法达到的必然结果。但无论怎样，我们仍可以说，道德至善思想的失落体现了道德在理想与现实之间存在的一种永恒张力，而道德底线说在现代的胜利实则体现的是道德本身的衰落。在此，两者分歧的一个根本原则还在于那个古老的争论，即善与权利何者优先的问题，或者说在道德教育中我们应该坚持何者的问题。
善的失落与权利的高扬使得道德教育陷入了困惑与迷茫的境地，道德教育面临着两难的选择：到底是追求崇高的道德美德与人格的卓越，还是维护权利的至上和人性的正当性诉求？理论上对善或崇高价值的论证在实践的“试金石”面前永远都显露着灰色；学校教育中对道德美德的“灌输”永远敌不过社会“教育”对道德的践踏，也说服不了家庭教育对正当权利的要求。面对这种情况，我们需要做出理智的分析，道德至善所包含的善的目的与道德底线所包含的权利诉求，其各自的合理性何在？在这里，我们需要肯定地指出，我们应该坚持的依然是善对于权利的优先地位，因为追求良善生活是人的终极目的，而善在其中处于核心地位，在善之中便已经包含了权利。正如约翰·怀特所说的那样，这两个看似对立的方面并不必然矛盾，人的本性中就包含着对这两个目的的最终调和。一个人的幸福（权利）完全可以在包括了他人幸福的道德高尚的生活中实现，这是一种扩展意义上的幸福，而它也是善的一种体现。③权利的诉求为个体提供了基本的物质、生命、自由等方面的保障，这是在实际的道德教育中必须要考虑的情况。但无论怎样，只有在坚持了善具有优先性的前提下，我们才能为权利的诉求提供合理性的论证，否则人类就只能永久生活在“霍布斯丛林”中。
既然善与权利在人的生命中都具有各自合理的意义，那么进一步的问题就是，道德教育该如何处理这二者？它们在教育中又是如何体现自身的？善的失落似乎向我们诉说了它在今天存在的无意义，那么是否我们就应该放弃对善的追求和信仰而单纯满足于看得见的权利要求？答案无疑是否定的。就教育本来的意义而言，它是一种“必要的乌托邦”，如果没有对一种美好生活的向往和追求，没有对善和好的预设，没有对人性本性的超越和对优异性的追求，教育便无需存在。现实生活从来就不是美好的，而是充满了艰辛与痛苦，但人们对美好生活的向往却从未停止过；真正的善或许也从未存在过，因为恶总是伴随在人类左右，但人们不能因此就放弃对善的追求。同样，实然的道德状况不能代替应然的道德判断，不能因为有些人不讲道德而否定道德本身的价值；现实生活中的是非混淆、善恶不分不代表人们就不向往或根本就不存在善和正确。教育尤其是道德教育如果丧失了对善的应然的选择，其自身也就失去了存在的价值和意义。道德教育不是要压抑或否定个人对权利的诉求，而是在保证个体正当权利的基础上追求更高的道德目标，权利本身不是目的，人自身的完善才是教育的价值追求。
如前所述，道德至善论在实际的道德教育中是一种高标的道德要求，它只能作为道德教育的一种理想类型而存在，是一种启示型的教育，教育需要它的不断昭示和召唤。因此，提倡道德教育追求善的理念与善的生活，并不是像有些人以为的那样，要将每个儿童都塑造成道德圣徒或道德的卫道士，这是不可能的也是不现实的；也不像另一些人认为的那样，只将少数具有“特殊资质”的儿童培养成道德上的优秀者、培养为精英，而放弃其他儿童的道德成长，这是违背教育本意并抹杀人性的。每个人都有追求优秀的要求和权利，教育者应该承认每个人都有“善端”，都有教化的可能和成为善者的可能。教育不能要求每个人都成为圣人，但它必须要求每个人都成为有道德、有良知的人。而道德的本意不只是不做不该做的事，这只是它对人的消极的道德要求，是道德底线；道德本身的更高含义是做应该做的事，这是它对人的积极道德要求，这也是教育要将一个人培养成什么样的人所必须思考的问题。
四、善的价值序列及道德教育的追求
既然对善的追求优先于对权利的诉求，那么我们究竟该如何在现实的道德教育中践行这种善的优先性和权利诉求的合理性呢？在此，我们有必要对善本身作以分析，善也是有其层次性和价值秩序的。亚里士多德就曾将善的事物分为三类：身体的善、灵魂的善和外在善，而灵魂的善则是最高的善。④在这几种善之间始终存在着价值的高低序列。与此相应的是，马克斯·舍勒也曾将“价值”做过如是分类，认为价值存在主要有四种基本样式：一是感官价值，分辨适意和非适意；二是生命价值，分辨高贵性与低贱性；三是精神价值，分辨美丑、对错和真假；四是宗教价值，分辨神圣与非神圣。⑤在这四种价值样式中，也存在着等级高低的不同，正是这种价值的高低之别给我们具体的道德行为提供了有意义的指导。
对照亚里士多德的三种善事物和舍勒的四种价值样式，我们可以看出，善作为一种人们所欲求的价值，它的等级序列规定了人们欲求的不同方向和内容。在这三种善事物和四种价值序列中，每一种都是人必然欲求的，但其等级秩序的不同也意味着价值本身的高低。这种价值秩序是不能被颠覆的，否则我们就无法在道德的世界中找到平衡的依据。根据这两种看似不同实则相通的对善和价值的分类，我们可以将道德中的善或价值概括为两大类：第一类是引导性的善，它是一种理想的、神圣的、绝对的善；第二类是实践性的善，是人们在现实生活中试图要实现的善，这其中既包括体现精神价值的善（由是非、对错等一些基本的道德评判原则构成），也包括体现生命价值和感官价值的善（由满足人的生命和感官所需要的善事物构成）。它们都是人们所应该欲求的善事物，合起来构成了人们追求善生活或幸福生活的条件。
既然善具有价值等级性，那么在道德教育中单纯坚持道德至善的教育就是笼统而不切实际的做法，因为道德并不是像神圣价值一样的绝对善，它需要绝对善的引导，但我们不能直接去实践这种至善，因为它只是一种引导性的理念。因此，试图培养道德圣徒的至善论道德教育在现实的教育情境中是难以践行的，否则，道德就会成为一种制造悲剧的工具。但这并不意味着我们要抛弃这种至善论，而是要将它作为指引善行为的最高思想理念。与此同时，道德底线的教育固守人的最低层次需要，抛弃了至善的引导，也否定了精神价值的意义，将感官价值凌驾于生命价值和精神价值之上，颠覆了善的价值秩序，在教育中同样是不可取的。在道德教育中，我们首先要认识到善的这种价值次序，确立道德教育的价值和意义，既不能将道德仅仅作为一种遥不可及的目标，也不能消解道德本身的意义。其次要注意到道德主体的个体差异，在引导其树立道德意志和道德情感的同时，充分考虑个体的道德行为能力，这是保证身体善或生命价值实现所必须的，而它又是在道德至善论中被忽视的。
概而言之，追求至善的道德教育只看到了道德中所包含的神圣价值，却忽略了作为道德主体的受教育者的有限性，不可避免地落空了人们对至善的践行；而退守底线的道德教育则仅仅抓住道德价值序列的最低层次，不断降低对受教育者的道德要求，几欲将其等同于法律对人的禁令式的要求。教育以及道德教育的目的是要培养能够自由、理性地践行道德的公民，他不应是背负“圣人”或“英雄”名义的道德殉道者甚至伪善者，也不能是蜷缩在私人空间、仅仅停留于底线的守法者甚至道德犬儒主义者，这两种结果都是对道德的绝对化理解的产物。值得再次强调的是，道德是包含着一系列价值序列的概念，在实际的运行中，我们必须认识到它的层次性，并将其与道德主体的能力、情感等因素相联系。如果我们在实际的学校教育中能时时注意到善或价值的这种层次性和等级序列，我们就不会将道德放置在那种极端的位置之上，道德教育也将会逐渐摆脱两难的境地，在这种平衡中找到自身的位置。
具体来说，在学校道德教育中，就应该根据学生的接受程度和年龄特征将道德理念具体化、层次化。例如，可将道德教育的目的分为崇高的道德理想、普遍的道德原则以及基本的道德规范三个层次。基本的道德规范是初步的、简单的道德要求，在于养成学生的日常行为规范、遵纪守法的习惯，具备合格公民的基本素养；道德原则是高一级的道德理念教育，旨在使学生掌握与他人和社会交往时必须遵循的道德原则，形成社会公德等基本道德品质，成为道德上具有优秀品质的公民；道德理想是道德教育的最高要求，旨在要求学生理解道德本身的价值内涵，确立崇高的道德信仰，形成远大的道德追求，这一点应当是人在其一生中逐步追求的，而不能在学校教育中一蹴而就。这三种道德教育的层级不是截然分开的，而是根据道德的价值等级相互照应的，从低到高形成了一个序列，根据受教育者的个体差异而具体实施。在这种分层的道德教育中，道德的高标和道德的底线都不再各执一端，道德教育以作为主体的学生的个体特征为出发点，充分考虑他们的道德能力和情感，在不同时期或不同阶段给予相应的道德教育内容。总之，道德教育不能再被当做笼统的教条来灌输，既不能是学生无法触及的道德信条，也不能是对人性毫无提升的道德底线，而应该形成一个从低到高的价值序列，逐步达到道德教育的目的，培养出具有良好道德品质的优秀公民。
注释：
①［德］伊曼努尔·康德著，苗力田译：《道德形而上学原理》，上海人民出版社2005年版。
②金生鈜：《规训与教化》，教育科学出版社2004年版，第281页。
③［英］约翰·怀特著，李永宏等译：《再论教育目的》，教育科学出版社1997年版，第113-117页。
④［古希腊］亚里士多德著，廖申白译注：《尼各马可伦理学》，商务印书馆2003年版，第21页。
⑤张志平：《情感的本质与意义：舍勒的情感现象学概论》，上海人民出版社2006年版，第67-69页。