文本解读岂能止步于“道德”？，本文主要内容关键词为：文本论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近日读了一篇博文，乃听课后感，颇有意味。课文上的是人教版五年级下册的《自己的花儿是让别人看的》，执教教师着眼于课题中的“让”字，引导学生体会，德国人将花养于阳台之上供人观赏，乃是出于“我为人人、人人为我”的高尚境界。作者于此迷惑不解，发问道：“如果德国人养了一盆喜欢阴凉的花，他也会放在阳台上吗？”对此，孩子们则是懵然不知所以，而老师们则在沉思之后，爽然答道，不会。而后作者又发一问，花在阳台则他人观赏，花在室内则自己观赏，花之位置皆因其本性而摆放，可见主人爱花而已，又与“我为人人、人人为我”的崇高境界有何关系呢？
读罢此文，忽思及往昔阅历过的诸多课文和课堂，此种以道德为归依的解读和教学比比皆是，固自以为拔高为上，殊不知道德境界于人性之天空非为至高至上之境界，它只是着眼于人际关系原则的一层空间而已。尽管于教学中渗透道德观教育是语文教学的题中之义，也是我国语文教学的一个优良传统，然而一味地作此思维推演，过分的道德解读往往会使它变成一道樊篱，蒙蔽更高更远处的天空，使教育的境界难以伸展、思想的成长受到束缚、孩子的心灵滞于压抑，岂不惜哉？但如何走出文本解读的道德樊篱呢？以下就个人经历及思考，略陈陋见。
单极的“道德思维”只能造成虚空乏力、远离历史真实的“道德图说”。
历史题材的课文由于其时间的久远，难以得到鲜活的解读。我们常常以最近时代的印象——用明、清两代的社会思想、伦理和文化去印证它们，使得大部分此类课文的解读往往落入窠臼——传统道德，其延续至今，虽不新鲜，却也根深蒂固、不可置疑。或有与现实相联系者，更觉出其生命力之强大，确证无疑。然而有时倘若我们深究一步，便会发现有些历史事件远非想象中的面目，它的精神特征不仅不觉古旧，反而有某种现代意味，却也是历史的真实。
苏教版第8册第10课《公仪休拒收礼物》，对人物精神的概括很自然地便是“清正廉洁”，许多课堂对此还挖掘得很深。确实，材料丰富、内涵深厚，因为“清官文化”自古以来便很发达，尤以明、清为盛，如彼时流行的《包公案》《施公案》等探案小说便造就了大批的清官偶像，而其时“海瑞罢官”的故事、“于谦两袖清风”的典故也是家喻户晓、妇孺皆知，直至今日，对清官的怀念和这种道德的宣扬仍然占据着某种主流地位。于是某些课堂中，伴随着对公仪休正直廉洁的歌颂，许许多多的清官文化也传播开来，有的还抬出了宋代皇帝赵匡胤钦定的《官箴》：“公生明，廉生威”，并举出诸多古今贪官伏法的事例，以便正反对照，取得更好的教育效果。
然而深究文中这段话，细细体味，却能嚼出它别样的意味：
公仪休：你想，如果我收了人家的鱼，那就要照人家的意思办事，这样就难免要违犯国家的法纪……如果我犯了法，成了罪人，还能吃得上鱼吗？……现在我想吃鱼，就自己去买，不是一直有鱼吃吗？
公仪休拒收礼物的原因仅在内心的道德操守吗？不是，可以看到，对于法律的遵守和畏惧也是他行为的重要原因。而翻开往昔的历史可知，自春秋始直至战国初期，面对激烈争夺，各国纷纷任用贤能、变法自强，治国之学也繁荣起来，其中“法家”提倡的是以法治国，一切都以法律规章为准绳，这是国家强大的基础。“公仪休拒鱼”这件事就发生在那样的历史背景下。据史书记载，公仪休为了遵守“官吏享有俸禄便不得与民争利”的法规，还拔除了家里长得好好的冬葵菜、剪断妻子织的布匹。他的这些事迹很为法家学说之集大成者——韩非所赞赏，将他和另一著名人物西门豹相提并论，而《史记·循吏列传》也说：
公仪休者，鲁博士也，为鲁相。奉法循理，无所变更，百官自正。
由此可见，公仪休的行为更多地可以看作是一种“法治”精神（虽然并不彻底）的体现，并非仅仅是对“廉洁无私”的道德解说。同时这种精神比之于“廉洁奉公的道德自律”，对今天来说，显然更具有实践性和现实意义（现代国家的基础是法治，法治是人民主权和国家意志的体现，它的规范和威严已非公仪休的“法治”可比，更是超出了道德教育的范畴）。所以，理解文本中的历史事件和历史人物，都要联系史实，而不能只是习惯性地把道德因素抽离出来，作单极的“道德思维”，否则，只能造成一个个虚空乏力、远离历史真实的“道德图说”，于孩子无益，于时代所需的精神也不符。
无畏和热爱是很难用一把道德的“尺子”去测量的。
科学类题材的文章在目前的语文课程中占了相当的比例，对此类课文的教学目前还存有争议，焦点在于，语文课程性质及其目标和科学领域里的精神元素，如何融合？其主次之别，又怎样辨识？其实，细究此种争议，不难发现，在我们的语文课程意识中，还是把科学类课文排斥在外、视作异类的，一则其内容似乎无关语言文字之美，二则其精神似乎也缺少我们熟悉的文化气质。
而这种排斥由来已久，追溯历史，我们会发现在自身的文化传统中有着严重的缺失，一方面人文科学博大精深，良莠并存；另一方面轻视科学技术，压抑发明创造，视科学为“雕虫小技”，科学意识的淡漠。因此我们的传统教育中也没有给科学精神的培育、成长留下一席之地。理性精神的缺乏，导致以社会伦理为主要内容的“道德文章”成为文化的“标签”、教育的主流。此种影响使得科学类文本的解读，往往忽视其理性严谨、勤于动手和追求创造的精神气质，而满足于对科学家个人道德品质的歌颂。
如苏教版第9册第6单元的两篇课文《天火之谜》和《诺贝尔》，前者的解读常会突出“不怕讥笑、甘冒生命危险的勇敢”，而后者则是集中于阐释诺贝尔“热爱科学、热爱人类的无私奉献精神”，虽然无法回避他们科学研究的实际情形，但在教学的行进中，这种道德评价的影子却始终伴随着全过程，并最终要“修成正果”。不可否认，学习科学家自是离不开他们的个人品质，但这种偏颇的解读似乎让孩子们无法感受到科学创造的快乐，四面逼来的还是让人感到有点窒息的道德义务。文中富兰克林挑战天上的“神灵”成功了，他欣喜若狂地大喊；而满身鲜血的诺贝尔也从浓烟中冲出，高举双手呼喊成功。成功者的极度快乐，孩子们却难以从内心深处产生共鸣，他们迷惑：科学的魅力在哪里呢？他们为什么会那样的痴狂？
也许，我们该想一想：科学研究到底是何种性质的活动？科学家是何种特殊的群体？文本解读时我们究竟要揭示出什么？如何走进科学的真实？抛开陈旧的课程意识，我们就可以发现——探索未知、理性思考、动手操作、追求创造——这些科学活动的内在精神，应是科学类文本的最大价值所在，而其他的价值目标只是这种内在价值的延伸。面对“天火之谜”、众人的嘲笑，向未知挑战的富兰克林为何如此自信？因为他有着科学的理性：观察——推测——实验验证，而这个实验设计严谨——有一系列的导体：铁丝、淋湿的麻绳、铜钥匙，“捉住天电”；麻绳下系丝带引入室内，保证安全。整个过程渗透着一种严密的思维，是理性的头脑和高超的动手能力，而不唯是“勇敢”帮助他发现了未知、征服了自然。而诺贝尔发明炸药的过程可以说时时与死神相伴，从液体炸药——（湖上实验）固体炸药——雷管，这一系列的发明，如果没有极为严谨的科学理性和高超的动手操作能力，无法想象他能否走向成功。而一个把生命献给科学的人，他的无畏和热爱是很难用一把道德的“尺子”去测量的，也许这就是科学的魅力。
走入文学的真实，充分领略语文的人文魅力。
源自文学作品的文本无疑是语文课程中最大的一类，它们的存在规定了语文学科的基本属性，使得语文成为各学科中最富有诗意、最具美感、最变幻莫测、最富于思辨性的“迷人之地”。之所以如此，是因为文学即“人学”，这大千世界，还有什么事物其复杂性能超过人类呢？然而，在我们的经历中，语文课堂的这种神奇魅力却时常难以寻觅。
探寻引起变化的诸多因素，不难发现，教师对文本的把握往往不是建立在自身深入阅读、感悟体验的基础上，而是通过已有经验或者教参，“快餐式”地抽取文本的主流价值——一种极具抽象意味，天然带有形而上倾向，且为大众所熟知的话语形式——即是“道德”。“道德”的哲学特征，使它非常适合成为解读文本时提前设定的那种“固定结构”或者“终极意义”，只需面向它亦步亦趋地求证，文本解读在精神上就减少了探索的辛劳和不确定性，回避了语文复杂难解的人文内涵。但是这种一元化的直指中心的教学，其弊病是显而易见的，那就是孩子们虽能达成对文本的事实、内容、意义的掌握，但却始终被动地漂移在故事情境之外，情感没有触动，形象没有感受，语言没有品味，更别说悟出自己独特的观点、别样的见解，语文学习便成了一道道毫无兴味的“证明题”。
面对此种情形，如何摒弃那种直奔“道德高地”的“主题先行”的教学模式，回归语文课堂的本位、走进文学的真实呢？首先，我们需要理清的是文学类文本的内在追求：以具有诗性的文学素材培育孩子们的人文精神和诗意美感，感受人性的丰富与复杂，培养他们初步的思辨能力，学会用自己的眼睛观察人类的精神世界，学会汲取与容纳他人的价值取向与是非判断，学会有意识地悟出适于自我的人生哲理和永恒意义。
苏教版第9册第23课《林冲棒打洪教头》，是一篇极为适用于“道德主题先行”的课文。林冲、洪教头二人的对峙极易被解读成一种具有道德意味的对立——善与恶、正与邪、美与丑，鲜明无比。解读之中，自然可以无比轻松地求证，还可以无比畅快地歌颂与嘲笑。只是当人物成为一种标签时，文本内在的人文培养目标便无从实现了。
从故事的情节来说，林、洪二人萍水相逢、无仇无怨，所以并非属于道德意义上的对立，他们只是在性格上有着很强的对应关系，林冲沉稳、斯文、敏感、细腻，洪教头急躁、粗鲁、迟钝、直率。因此在文本的解读中，应努力从人物言行感受其内在的性格，而不应去追求道德的高下。即使有所比较，那也是品味人物性格的完善与成熟。在这个角度上，林冲无疑是占有优势地位的，他不仅武艺高强，而且颇有谋略，后发制人，打得洪教头一败涂地。而洪教头一出场便可见其性格上的劣势，“挺着胸脯，歪戴着头巾”，其姿态乃典型的“阿Q式”的自大，其衣着则见其粗疏懒散，说话更是无所顾忌、直来直去，显示其头脑简单不善思考。然而人性是复杂的，“人无完人”，而孩子们相异的个性和思辨能力，也会使他们做出不同的价值取向和是非判断，对此，我们不但要尊重、接纳，还应予以鼓励和支持。比如，有的孩子可能会认为林冲过于软弱，见面施礼不受尊重，还要向其让座，即使是身为犯人，也不应该因为谦逊知礼而放弃做人的尊严，否则难免受人欺辱。而有的孩子会认为洪教头虽然不自量力，但勇气可嘉，毕竟柴进提醒过他——林冲“乃是东京八十万禁军教头”，而他打则尽力，败则走人，还是有些男子汉气概的。
在文本之中，每一个人物的出现都不是偶然的，比如柴进，也会引起孩子们的注意，因为在他们的眼睛里，人物没有主次之分，只看对其有无兴趣。柴进也是梁山好汉，但他和林冲这个好汉有何异同呢？听其言、观其行、思其心，可见其讲义气、好武艺类于林冲，但林、洪比武之时却还任林冲戴着木枷，比武中途为求刺激又置银为彩头，看似豪爽，但更多地可见其“大官人”的身份和随意。
这样，从文学情境中引领对文本的解读，帮助孩子们用自己的眼睛去观察、用心灵去感受、用头脑去思辨，抛弃符号式分析走入人物的内心世界，从道德求证转变为多维度评价，从各类人物形象的比较体验作品的艺术美感，从而使他们走进文学的真实，充分领略语文的人文魅力。
孩子们的精神世界是灵动而又充满生机的，他们需要在一个似天空般辽阔、似大海般博大的境界里，获得人生尽可能完满的成长。语文正具有这样的境界，那么我们对文本的解读又怎能止步于道德，使语文“天空”变得低矮、局促呢？愿我们驱散游云，移走暗礁，使孩子们重新看到语文明净的天空和澄澈的海洋。