专家型教师的研究及其对教师成长的启示，本文主要内容关键词为：教师论文,其对论文,启示论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着21世纪的到来和我国加入WTO，我国的教育事业也面临着前所未有的挑战。如何提高办学水平，使教育事业在激烈的国际竞争中站稳脚跟，培养一支专家型教师队伍显得尤为重要。专家型教师与新手型教师存在着很大的差别，探索二者之间的本质差异，采取有效措施，尽快实现新手型教师向专家型教师的转变，已成为振兴我国教育事业的必要措施之一。
一、专家型——新手型教师的界定
何谓专家型教师，在具体实验操作中心理学家通常通过两种办法进行分辨。一是通过学生的成绩来确定。用标准化测验研究学生在一定时期内的增长分数，如果某位教师所教的学生在该地区内排名前15%（有些实验采用的是前20%），则可将该教师作为专家型教师。二是通过学校的领导来选定。研究者列出专家型教师的一些特征，然后拿给有关学校领导（如校长、副校长、教导主任、教研室主任和年级主任等）看，让他们根据这些特征来确定哪些教师属于专家型教师。而新手型教师主要是指刚毕业走上工作岗位的教师或参加实习准备从事教育的师范生和其他专业的学生。
有些专家在研究中除运用以上两种方法以外，还适当考虑教师的年龄、学历、教龄和学生家长的评价，以此作为专家型教师与新手型教师的区别指标。还有的学者指出，专家型教师主要指在学科教学或学术研究领域的某一方面有专长的教师。
目前国内外还有诸如“学者型教师”、“研究型教师”和“反思型教师”等提法。“学者型教师”是指在教育教学的学术领域有一定造诣的教师；“研究型教师”指用科学方法探求教育教学本质和规律的教师；“反思型教师”指既具有课堂教学所必需的知识和技能、技巧，还具有对教育目的、教育行为后果、教育伦理背景以及教育方法、课程原理等更宽广的问题进行探索和处理的能力的教师。在非严格意义上说这几种提法基本上是一致的。
同时值得一提的是，有教学经验并不就等于是专家型教师。美国著名心理学家斯腾伯格指出，成为一名专家型教师就是指成为有教学专长的教师，要将擅长教学的教师和仅有教学经验的教师区分开来。
二、专家型——新手型教师的差异研究
为了阐述的方便，我们将以往专家的研究分成两个维度来介绍，横向上的差异是指专家型教师与新手型教师在各方面素质、能力、个性特点上的差异；而纵向上的差异是指将整个教学看作一个动态的过程，专家与新手在这一过程中所体现出来的各种差异。
1.横向差异
在对有关研究进行系统概括的基础上，格拉泽和齐(R.Glaser& M.T.H Chi.1988)指出，专家与新手在问题解决方面能力的差异大体表现为六个方面：第一是有意义的知觉模式的差异。按现代认知心理学的解释，专家具有较大的有意义的知觉模式；第二是短时记忆和长时记忆的差异。专家通过长期的工作经验使记忆的容量扩大；第三是技能执行速度的差异。专家在自己的专长领域内基本技能的掌握已达到了高度熟练的程度，有的已达到自动化，这就大大减轻了短时记忆的负担，可以将精力集中于解决更高水平的任务；第四是专家用于表征问题的时间比新手要长一些。他们有更多可供利用的知识，他们需要思考与当前问题最有关的是什么知识；第五是问题表征的深度差异。当新问题出现时，专家能很快抓住问题的实质，根据问题的内在结构表征问题。新手则主要根据问题的外在功能来表征问题；第六是自我监控技能的差异。专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答和问题解答的策略，而且这种检查的效果比新手更好。
斯腾伯格在《专家型教师的教学原型观》中提出了专家不同于新手的三个基本方面。第一是专业知识的不同。专家型教师在其专长的领域内能将广博的、可利用的知识运用在教学中，并且比新手运用得更有效。除了学科内容和教学本身的知识之外，专家型教师还具有教学赖以产生的政治和社会背景知识。美国学者舒尔曼(Shullman,1987)认为专家型教师的知识掌握包括七大类：教材内容知识；一般教学法知识、课程知识；与内容相关的教学法知识；关于学生及其特点的知识；教育环境的知识；有关教育目的、宗旨、价值的知识；哲学与历史背景的知识。第二是问题解决的效率不同。在其专长的领域内，专家型教师解决问题的效率较高。他们靠广泛的经验，能够迅速且只需很少或无需认知努力来完成许多项活动。自动化的技能使得他们能将注意力集中于教学过程中高水平的推理和问题解决上，因此在相同的时间内，专家型教师能比新手教师做更多的工作。第三是洞察力的不同。同样在其专长的领域内，专家与新手相比，更富有洞察力。他们能够鉴别出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来。专家能够通过注意，找出相似性及运用类推来重新建构手边的问题的表征。
教师对“教学”与”能力”的知觉称为教学效能感，它代表了教师对自己能否有效完成教学任务的一种能力知觉。研究表明教师教学效能感对学生的学习成绩和教师的教学行为具有预测作用。俞国良的研究表明专家型教师和新手型教师的教学效能感存在显著差异，其中，专家型教师的个人教学效能感明显高于新手型教师，而新手型教师的一般教育效能感高于专家型教师。专家型教师比新手型教师对教育在学生发展中的作用和自己的教学能力更有信心，他们对教学抱有更积极的态度。
采用口语报告技术，梁中建对专家与新手解决同类问题的认知活动差异做了研究。结果表明，专家和新手之间在贮存信息的形式和数量上存在着差异，两者具有不同的编码程序。专家贮存信息以组块化方式进行；新手受信息表面结构及知觉因素的影响。专家能熟练地运用手段——目的分析策略，利用问题中的信息向前解；新手则大多采用逆推理策略，从所提问题往回解。专家的表征具有概括和一定的抽象性，并能正确表征产生式；新手表征比较零乱，在从初始状态向目标状态转化方面，盲目搜索多，具体细节多，解题速度较慢。
2.纵向差异
皮连生在《学与教的心理学》中提出了从另一个维度来比较专家型教师与新手型教师的差异。他按课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面对专家型教师与新手型教师的差异进行了整理和评价。
(1)课时计划的差异
与新手教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。专家型教师只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新手教师却把大量时间和精力用在课时计划的细节上。专家型教师更多的是在头脑内形成课时计划而不是像新手教师主要是形成书面的课时计划。实践证明后一种课时计划具有更大的灵活性，可针对学生不同的反应做出调整。
(2)课堂过程的差异
在课堂规则的制定与执行上，专家型教师制定的规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持下去。在吸引学生的注意力上，专家型教师有一套完整的维持学生注意力的方法，新教师则相对缺乏这些方法。在教材的呈现上，专家型教师注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。在课堂练习上，专家型教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。在家庭作业的检查上，专家型教师有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序，而新教师却不能做到。在教学策略的运用上，专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。
另外，在课堂提问方面，张雪明的研究表明，专家与新手提问的等待时间和频数也存在着差异。等待时间上，专家型教师对迁移性、组合性、创造性问题等待的时间明显偏长，能让学生自由思考，体现学生的主体性。相比之下，新手就显得耐心不足，等待时间稍有点长，就急于提示，甚至替代学生回答，有明显的“强加”、“灌输”的感觉。专家型教师对组合性、创造性问题使用率比新手要高得多，专家更注重应用能力和创造能力的培养。
胡志坚在对专家型与新手型教师的注意研究后发现，由于新手型教师对教学内容的重点、难点等的把握还不十分准确，教学经验还比较匾乏、教学方法的运用还不十分灵活，还没有自己的教学常规和教学风格，因而，他们在注意选择的指向性上大多以自己的教学为核心，把注意大多指向自己的教学内容、教学方法等，较少照顾到学生的学习活动和学生的不同反应。在注意选择的典型性维度上，新手型教师还不能分辨出课堂中哪些是具有典型意义的活动，哪些活动和课堂教学有紧密的联系，哪些活动值得给予注意并加以处理等等。在注意选择的分配性维度上，由于新手型教师在教学活动和诸方面（如教学内容的把握、教学方法的运用、教学经验的积累等）还没达到熟练化水平，因而也表现得较差。
(3)课后评价的差异
专家型教师更多的关注学生对新教材的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，而新教师关注的是课堂管理和自己的教学是否成功。
博利纳(Berliner)等为了考察新手和专家教师在教学专长方面的差异，也从六个方面发现专家和新手有不同：解释课堂现象；辨别事件的重要性；运用规则；预测课堂现象；判断典型事件和非典型事件；评价行为—责任和情感。
宋广文等的研究指出，专家型教师与新手型教师在对教学情境的分析、教学的灵活性、解决问题的方式和特点及教学风格上存在着差异。
曹志鲲的研究表明，在缺少学习态度信息的条件下，依同样的学生学习能力信息，专家型教师比新手型教师对学生的学习成绩能做出更准确的预测，专家型教师有更强的信息补偿能力。新手型教师则更多的是凭直觉做出判断，而专家型教师主要依据的是以往的教学经验。
在福勒和布朗(Full & Brown)的研究中提到，教师的成长要经过三个阶段：关注自我生存阶段，主要是如何尽快确立自己在讲台上的地位；关注学科内容阶段，开始注意学生的感受、知识的组织呈现；关注学生个别差异阶段，将焦点转向教学的针对性或适切性上。关注自我生存基本上是处于新手型教师阶段的行为，而关注学生的个别差异就成为了专家型教师的“专利”。
三、专家型——新手型教师的差异研究对我国教师成长的启示
研究专家型教师与新手型教师的差异主要在于尽快促进新手型教师的成长，迅速适应教师的工作岗位。研究表明，新手型教师的成长一般要经历以下几个阶段：新手阶段(Novice Level)、优秀新手阶段(Advanced Beginner Level)、胜任阶段(Competent Level)、熟练阶段(Proficient Level)、专家阶段(Expert Level)。其实在这一过程中并不是前后两个阶段之间有着不可逾越的界限，通过自身学习和有针对性地培训还是能够加速新手型教师成长的步伐。为此，我们可以从以下几个方面做些努力。
1.加强师范生的专业培养
师范生的培养除了加强专业知识方面的学习以外，尤其要注重加强学生心理的研究、教学理论和实践的研究、教学实践的锻炼。教育见习和实习工作显得尤为重要。应首先保证师范生的教学实习达到师范专业所要求的课时量，其次要配备专家型教师担任实习和见习的指导员，及时对教学各环节进行必要的点拨说明，以引起学生特别的注意。对师范生的训练还可以采取说课、评课或专题研讨等方式，或到先进学校参观访问，向优秀教师学习请教等。师范生加大实践环节的一个突破口是实行微格教学，它是师范生和教师在一定条件下进行学习和训练，集中解决某个特定问题的教学行为。
2.加强专家型教师与新手型教师的交流
经常开展新手型教师与专家型教师的经验交流活动。加涅在1979年做了一项实验将“有效策略”的训练程序教给教师，实验证明将教学常规教给教师后可促进教学，显著影响学生学习。尼利(A.M.Needy)1986年对新教师备课时的认知控制（认知控制是教学策略的主要成份）进行了训练，结果发现受过训练的教师在教学上优于未受训练的教师。这表明专家型教师所具有的教学常规和教学策略是可以教给新手教师的。新教师掌握这些知识后，会在一定程度上促进其教学。通过与专家型教师的交流，可以大大缩短新手型教师的成长时间，使新手型教师少走弯路。新手型教师向专家型教师学习的一个重要形式是参加专家教师的观摩课，然后对专家教师的课进行研讨、分析，学习专家教师驾驭专业知识、有效教学监控和调动学生积极性的教育机智和教学能力。
3.促进新手型教师对教学经验进行自我反思
波斯纳(G.J.Posner,1989)提出了一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。并指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。国内外大量的研究表明，教师的教学经验反思是导致一部分教师成为专家型教师而另外一部分人却不能的重要原因(Tom Russell & Fred Korthagen 1995;Morine & Dershimer,1989)。所以新手型教师要善于对教学中积累的经验进行反思。反思可分为对行动的反思和在行动过程中的反思两种，它整合了理论与实践、思想与行动。“是一个思想与行动的对话过程，通过这一过程我变得更有技巧”(Schon,1983)。反思尽管表面上看是一种个体的活动，却依赖一个群体的支持。反思的过程还需要学校和其他教师的支持。一个支持性的环境对新手型教师是非常重要的。这种支持主要来自两个方面，合作教师(cooperating teacher)和大学指导教师(university supervisor)。
4.定期开展教师的在职进修和岗位培训
开展教师岗位培训和在职进修，举办各种类型的研究生课程进修班和骨干教师进修培训班。一方面学习现代教学理论，使教师学会如何组织教学内容、设计教学计划、选择恰当教学方法、灵活处理课堂突发事件，并能够及时反思自己的教学行为，改进自己的教学活动，提高理论水平。另一方面要请专家型教师、心理学家或教育方面的专家学者做报告、授课等。培训要注意内容的多样化和时间的连贯性，更要针对教师的个体差异，突出个性化。
5.发挥教师的主体作用
在教学实践工作中，要注意调动广大教师的积极性，激发其内在潜力，充分发挥其主体作用。注意研究自身特点，研究新手教师与专家教师的差异，研究专家教师的个人素质、心理特征和行为特点。然后找出差距，反思整个教学过程，慢慢由外在评判标准转化为内在标准。这样更有利于新手型教师解决自身存在的问题。同时可以适当考虑在教师之间引进激烈而又恰当的竞争机制，唤起教师的积极主动性和创造性，使其在竞争中求成功、求发展。
6.培养教育科研能力
新教师在掌握了一定经验的基础上，通过理论学习和教学实践的积累，要注重提高科研能力，学会撰写科研论文，使自己逐渐由新手向专家过渡，成为科研型、学者型教师。新手型教师在反思教学经验的基础上，一方面要培养其反思型教学研究能力，对反思者个人及其指导者的个人经验、知识和价值观念进行主观的反思研究；另一方面还要进行客观反思研究，将个人的反思过程、成果推己及人，进行普遍的一般规律甚至是类的研究，与主观研究的行动研究和经验总结法相对应，客观反思研究要多采取教育实验法等干预性理论研究法，注意定性研究与定量研究相结合。
要由一名新手教师成长为一名专家型教师，并非是一蹴而就的。这既离不开新手教师个人的不懈努力，也必须得到教育机构特别是学校的有力支持。各级教育行政部门应把教师的培训作为重要的任务予以规划和安排，采取必要和相应的措施促进新教师的成长。那种“师范院校向综合性大学看齐”的无“师范性特点”的做法，那种“只要自己学过便能教人”的做法，那种“一毕业就教书，一教就到永远”的做法，已远远不能适应现代教学的需要，必须彻底改革。