“理”该如何讲清楚——以“承担对社会的责任”一课为例，本文主要内容关键词为：为例论文,该如何论文,一课论文,责任论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
初中思想品德教材中，“诚信”“责任”“理想”等“明理”课较多。对于这类课，学生往往感叹：老师一出示课题，我就知道他要讲什么了，这些道理从小讲到大，谁不知道啊？但就是做不到。老师则是无奈：道理说不到学生心坎上，榜样人物树高了，学生听时感动，课后却少有行动；以身边的普通人物为典型，又很难打动学生，无法引起情感共鸣。如何提高“明理”课的实效成为思想品德课教师面临的重要问题。现以“承担对社会的责任”（人教版九年级《思想品德》第一单元第二课）为例（2012浙江省优质课评比一等奖），探讨如何将“理”讲到学生心坎上，使学生在“明理”的同时，自觉地付诸行动。
一、研读教材，厘清“理”的逻辑框架
教材是教学的载体和媒介，是学生学习的基础性资源。教师要研究教材的整体布局，把握教材内容在单元和整套教材中的地位和任务，依据课程标准，创造性地组织教学内容。“明理”课，“理”的内容归纳起来只有几句话，如果不理清层次，很容易在同一层面上“绕圈”，引起学生的反感。因此，教师首先要精研教材，既要厘清本课所讲的“理”与前后课文的关系，更要厘清本课的知识结构和逻辑框架，再根据学生的实际情况，对教材进行调整和重构。有了层层深入的逻辑顺序，才能“理所当然”地吸引学生渐入佳境。
研读教材不难发现，第一单元根据学生生活和成长的轨迹，遵循“责任——个人责任——集体责任——社会责任”的逻辑层次；“承担对社会的责任”一课由“国家兴亡匹夫有责”和“热心公益服务社会”两目组成；其关键词是“社会责任”，是一堂典型的“明理”课。其“理”主要包括三部分：什么是社会责任（教材没有明确提出）？为什么每个人都要承担起对社会的责任？承担社会责任应积极投身公益事业，服务于社会。而这些“理”建立在学生已经懂得“什么是责任”“为什么要承担责任”以及“为什么要承担对集体的责任”这些知识的基础之上。因此，在充分解读教材的基础上，教师对教材进行了重新建构：理出了“理解社会责任”“寻找社会责任”“担当社会责任”三个逐渐递进的逻辑层次，作为贯穿整节课的明线。与此对应的是学生在学习活动中产生的四点感悟，作为贯穿整节课的情感暗线。这样，知识明线与情感暗线交织，构成了一节课的整体框架（见下页图1）。
厘清了“理”的逻辑框架，教师便可“步步为营”，层层深入，使各教学环节紧密承接，避免了教学内容的重复和繁冗，从而大大增强了说服力，有效实现教学的情感、态度与价值观目标。
二、把握学情，确定“理”的重点内容
2011版思想品德课程标准指出，初中学生处于身心迅速发展和学习参与社会公共生活的重要阶段，处于思想品德和价值观念形成的关键时期，迫切需要正确引导和有效帮助。思想品德课教学要帮助学生正确认识和处理他们在成长过程中遇到的思想困惑和道德难题，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观。因此，“明理”课需要认真研究和把握学情，通过调查、观察或谈话等深入了解学生的思想实际，准确把握学生的思想困惑和道德疑点。备课时，首先要明确学生对此“理”已经懂得了多少，困惑在哪里，需要重点解决什么问题。把教学重点放在学生的思想困惑和道德疑点上，才能提高“理”的针对性和实效性。
就“承担对社会的责任”而言，学生往往认为，社会责任是公民肩负的对国家和社会的责任，那是崇高而神圣的事情，离自己还非常遥远；有的学生只关心自己的利益，认为社会上的事情与自己没有关系；等等。这些思想误区使得教学很难取得实效。因此，笔者将“让学生在具体的情境中认识到社会责任就在我们的身边，我们应该从生活小事开始自觉履行自己的社会责任”确定为本课的教学重点。围绕这一重点，设计了“寻找社会责任”的教学环节。课堂上用镜头放大身边的小事，通过举例生活中的种种现象，让学生懂得：遵守交通规则，不乱闯红灯是承担社会责任；自觉维护公共场所的环境卫生，不乱扔垃圾也是承担社会责任；社会责任还体现在自觉排队、不浪费粮食等生活小事中。无论是生活中细微的小事，还是国家主权、民族尊严等大事，都是我们必须承担的社会责任。责任无大小，责任无处不在，责任无法逃避。
这样的“明理”课有的放矢，切合学生的思想实际，针对学生的思想误区，牢牢抓住了学生认识上的“坎”，把“理”讲到了学生的心坎里，自然取得了良好的教学效果。
三、精选素材，寻求“理”的突破口
“明理”课的教学过程实质上就是正确的价值观念和道德规范被学生所接受的过程，教师要善于从学生所熟悉的生活中选取素材，赋予平凡的生活以教育意义。通过精选生活素材，创设生活化情境，促使学生去思考、去感悟，从而认同和接受合乎社会主流价值之“理”。
教学中，笔者以2012年时政热点（“最美中国人”和“钓鱼岛事件”）和地方社会新闻（2012年“最美宁波人”——“补胎哥”郁炳龙事迹）为素材，创设了三个情境。通过寻找“最美中国人”的共同品质，让学生感悟到属于道德认知层面的“理”，即社会责任就是在本职工作以外的无偿付出和无私奉献，承担社会责任是崇高和美丽的。“这些最美人物是否必须承担这些社会责任”的讨论，让学生进一步感悟到“社会责任源于每个人的社会角色，无法逃避，必须勇于承担”。通过对“钓鱼岛事件”中打砸日货是否是爱国行为的讨论，学生懂得了“承担社会责任的行为必然是合法的行为”，同时激发了学生热爱祖国的情感。通过以上两个情境教学，完成了对学生道德认知的内化和道德情感的激发。最后，笔者通过挖掘“补胎哥”郁炳龙无私付出热心助人所带来的积极社会影响，引导学生体验到：帮助他人是快乐的，热心助人能带来爱心传递，从而激发学生“自觉投身公益活动，用自己的实际行动担当社会责任”这一道德行为。
“无痕教育”乃是教学的至高境界，直白的说教只会引起学生的反感。“明理”课应通过创设情境，让学生自觉地将道德认知内化于心，同时运用生活中的榜样，促使学生将内化于心的道德认知转化为自觉的道德行为，实现知情意行的转化和情感、态度与价值观的引领。
四、创设思维冲突，落实“理”的目标
科尔伯格认为，“带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。围绕道德两难问题的讨论是促成学生道德发展的一种有效手段。”“明理”课不是说教课，在教学方式上必须变教师“说教”为学生“悟道”。教师要善于创设道德两难问题，引发学生的思维冲突，使他们在课堂中有话可说、有话想说，在与同伴的思维碰撞中形成正确的观点和认识，获得道德成长。
在本节课教学中，笔者创设了四个引发学生思维冲突的问题：（1）社会责任是否可以选择？（2）社会责任是否只体现在国家大事上？（3）砸日货行为是否是爱国（承担社会责任）？（4）承担社会责任是危难时刻的挺身而出，还是平凡生活中的默默付出？四个问题都源于生活，直接指向学生的认知疑点，引发了激烈的争论。下面是其中一个教学片段：“社会责任是否可以选择”。
师：同学们，徒手接住坠落女童，“最美妈妈”吴菊萍以她的善良承担起了一位普通公民的社会责任；冒险推开车轮边的学生，“最美教师”张丽丽以她的爱心承担起了教师的社会责任，而“最美司机”吴斌以他的牺牲承担起了司机的社会责任，这样的人还有很多。他们都是崇高的，美丽的，值得我们学习的。但是，这些社会责任是他们必须选择的吗？
（学生意见出现了分歧，发生了争论）
生1：我觉得救人的责任不是必须承担的，应该可以自愿选择。
师：你会选择吗？
生1：说实话，我不会，因为这太危险了……
师：因为考虑到救人的后果，有人放弃了……
生2：我觉得他（生1）不对，救人的责任是必须承担的，无法选择！
师：请你说说理由。
生2：比如，张丽丽是老师，保护学生是她的职责，还有吴斌是司机，他那样是在做好自己的本职工作。
师：你觉得是因为职责，他们必须做出牺牲。
生3：我不赞同（生2），法律也没有规定他们一定要舍身救人呀！
生4：我认为有些是必须选择的，有些是可以不选择的。
师：其实，同学们刚才说的都有道理。首先，我们的社会责任，来源于我们的社会角色，是无法逃避的！但我们在何时、何地、以何种方式来承担社会责任却是可以选择的！当面临选择的时候，很多人可能会考虑到一些后果，可能会犹豫，可能会退却。虽然有时候选择是一种权利，但大家想过没有？如果我们都犹豫了，都退却了，这会是怎样的后果？（学生沉思）一个个鲜活的生命将从我们面前消失，社会将变得冷漠，人与人之间将失去信任……（学生陷入深思）你能不选择吗？能放弃吗？我相信每一个善良的人都敢于选择，勇于担当，绝不逃避！
“社会责任是否可以选择”这一充满争议的问题，引发了学生的思维冲突，使学生真正从思维上参与课堂，最终懂得了责任无法逃避，责任无法选择，要勇于担当。在这一过程中，教师要尊重学生的选择，不能将自己的观点强加给学生，而是要潜移默化地渗透道德判断和价值引领，有效促进学生的思维发展和道德成长。
道德品质的形成与发展，离不开学生的独立思考和生活体验。教师必须吃透教材和学情，沟通教材资源与社会资源，这样才能让“理”入坎，“情”入心，才能真正提高“明理”课的实效性。