教育善恶标准：概念与特征，本文主要内容关键词为：善恶论文,特征论文,概念论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育善恶标准是教育伦理学一个核心概念。研究教育善恶问题，主要就是从伦理角度对教育现象进行专门审视，关注的是对教育现象善恶性质的理性认识（评判）和实践改善。教育现象的善恶是非，和使用什么善恶标准是相关的。只有运用先进和科学的教育善恶标准，才能正确地认识和把握教育现象的善恶性质。没有对教育善恶标准的探讨，就无法科学地评价教育现象的道德意义，也难以有效地开展教育道德实践。因此，对教育善恶标准进行理论探讨，具有重要意义。
一、教育善恶标准的概念
当我们面对各种各样的教育现象时，常常会说这种教育是好的、善的，那种教育是坏的、恶的，即经常对教育现象进行一种自发的善恶评价。在这些评价中隐含着并运用着一定的教育善恶标准。可以说，我们每个人事实上都有一些自发的教育善恶标准。但是，对什么是教育善恶标准，人们往往思考不多，难以给予明确的界定。明确定义教育善恶标准的概念，是教育伦理学研究的重要任务。下面试从几个方面对这一概念做些分析。
首先，教育善恶标准是一种规则、规格或规定。标准的基本含义是准则、规则。据国内权威的工具书《辞海》与新版《现代汉语词典》的解释，标准乃是“衡量事物的准则”（注：《辞海》（缩印本），上海辞书出版社，1990年第1版， 1443页；又见《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1996 年修订第3版，第82页。）。衡量事物，其实就是对事物的评价，即对事物的某种（些）属性进行数量化的测定和（或）性质的鉴定、区分。要衡量事物，不能没有一定的标准。例如，人们称量物体的重量，需要衡量物体重量的轻重标准；称量物体的体积，需要有衡量物体形状的大小标准。不管是物体的重量还是体积，都得运用一定的衡量标准进行测量才能得到。而标准的内容，是和被衡量的对象的性质或特征相关联的。只有标准与事物的性质或特征相符合，运用这一标准去衡量事物才是有效的。同时，标准又是由评价主体制定的，因而也反映着人们的主观倾向。从这些方面看，标准是由评价主体制定的反映事物某种（些）属性的衡量事物的规则和方法。另外，标准还有规格或规定的意思。例如，工业标准就是对工厂产品规格如质量、性能等的统一要求或规定。它体现了一种统一要求，具有规范作用。这种规格或规定是评价、鉴定产品的依据。这说明，评价主体一旦制定某种标准，对评价对象（人为的活动或产品）就具有客观的影响力和规范性。因此，概括起来说，所谓标准，就是人为制定的反映事物一定属性或特征的并对人为活动或产品具有规范作用的衡量事物的准则和要求。
其次，教育善恶标准是一种教育标准。也就是说，教育善恶标准是一种衡量教育的准则，它反映教育的性质与特征，并对教育活动具有规范作用。作为一种教育标准，它体现教育的独特规定性。教育是传承文明薪火、培养社会新人的特殊社会活动，教育善恶标准主要是对这一社会活动的过程、结果、要素进行衡量的一些准则与要求，并规范、指引这一社会活动的有效进行。在历史上和现实中，教育善恶标准是多种多样的，但是，不管什么教育善恶标准，总得反映教育的某些特征、教育现实的某些状况和问题。而且，对教育性质、教育历史与现实的认识越深入、全面、充分，提出的教育善恶标准就越容易具有合理性并越可能产生积极的规范作用。相反，那些不考虑教育活动的性质和特征而简单地从其它社会领域出发提出的教育善恶标准，常常是缺乏合理性的，对教育活动也多有消极有害的影响。
最后，教育善恶标准是一种道德标准。人们对教育活动的评价，存在着不同的角度和标准。人们可以从教育活动是否符合教育的本质与规律而对教育现象进行科学评价。例如，人们常把是否激发学生的学习积极性作为课堂教学好坏的一个重要标志，这主要就是依据学生是教学认识活动的主体这一教学活动的客观规律而对教学进行的科学评价。人们也常从教育是否遵守政府或社会权力机构所提出的强制性要求而对教育进行政策法律评价。例如，学校是否对所有适龄儿童进行了全面发展教育，就是对我国中小学实施的义务教育进行的政策法律评价的重要方面。人们还常从伦理道德角度来评价和规范教育活动，即对教育进行道德评价。教育道德评价是一种以“扬善抑恶”为目的、依据一定教育善恶标准对教育活动或教育者的活动作出是非、善恶的价值判断活动。教育的道德评价，以舆论、习惯和人们的内心信念为主要手段，以教育现象及教育者的活动为主要对象，以善恶正邪为主要范畴或标志，以改善教育的道德风气、协调教育道德关系、实现教育的道德追求为主要目的。教育善恶标准就是教育道德评价活动所使用的标准，是人们对教育现象进行道德审视的价值尺度。它不是一般的教育标准，而是有自身独特规定性的教育标准。它主要是一种道德价值准则和规范，关心的主要是教育活动的动机、效果的伦理性质与价值问题，是教育价值观的重要方面。
概括上面的分析，可以给教育善恶标准下一个简单的定义：所谓教育善恶标准，就是人们对教育进行道德评价的尺度、工具，是反映教育的道德属性并对教育活动具有规范作用的衡量教育的道德性质与价值的准则。
二、教育善恶标准的特征
为了具体把握教育善恶标准这一概念，有必要对教育善恶标准的特征做进一步的讨论。通过对教育善恶标准特征的分析研究，可以发现教育善恶标准复杂多样的社会历史联系，进而较好地把握教育善恶标准的内在本质。
（一）教育善恶标准的相对性与绝对性
在历史上、在现实中，人们持有的教育善恶标准都是多种多样的。教育善恶标准的多样性，向人们提出了一个尖锐的问题：在人类社会、在一个国家、在一个时代，究竟有没有客观的教育善恶标准存在？这一问题的实质就是如何认识教育善恶标准的相对性和绝对性。
恩格斯在《反杜林论》中指出：“善恶观念从一个民族到另一个民族、从一个时代到另一时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的”（注：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社，1972年，第132页。）。这就是说，善恶观念是多种多样、不断变化的。 教育善恶观念（标准）也是如此。对同一教育现象，不同时代的人常常会有不同的善恶是非评价。在古代社会，教师体罚学生在教育上是天经地义的；在现代社会，人们把教师体罚学生视为教育系统中野蛮、丑恶的行为而给予否定。这说明，不同时代存在着不同的教育善恶标准。不同国家、不同地区（民族）的教育善恶标准也有差别。例如，一些西方国家反对在学校里传播某一政党的纲领、主张，认为这种教育干涉信仰自由，是不好的；而社会主义国家十分重视对青少年进行革命思想教育，把学校作为传播共产主义思想的重要阵地。这表明，同一时代的社会制度不同的国家，在教育善恶标准上存在着矛盾和对立的方面。同一时代、同一国度的人，对教育善恶的看法也并不统一，各有各的标准。例如，对我国当前“就近入学”的教育政策，有的人大加称赞，有的人则持有否定的意见，大家的评价尽度存在很大差异。的确，教育善恶标准往往因时代、社会制度或国度（民族）、个体的差异而互不相同，多种多样，甚至互相矛盾。教育善恶标准这种因时、因地、因人而异的现象，就是教育善恶标准的相对性。这是一个显而易见的特征。
那么，如何看待教育善恶标准的相对性呢？究竟有没有客观的共同的教育善恶标准呢？这是值得认真探讨的问题。对此，绝对主义和相对主义作出了两种相反的有代表性的解答。绝对主义（或客观主义）主张教育善恶标准是绝对同一的、只有一个客观标准，否认教育善恶标准的多样性。这种意见在当代已相当少见了。相对主义（或主观主义）在当前则是比较流行的。K·A·史蒂瑞克（K.A.Strike）和J·F·索提斯（J.F.Soltis）在《教学伦理学》一书中指出：“我们意识到，主观主义和相对主义是当前流行的重大观点”（注：K. A.Strike &. J.F.Soltis:The Ethics
of Teaching.Teachers
College Press,Columbia University,N.Y.,1985,P.62.）。相对主义的基本观点是否认教育善恶评价有客观依据，否定客观道德标准的存在。里斯·布朗在他的教育伦理学著作中就宣称：“我们的道德立场建立在拒斥客观价值的基础上”（注：Les Brown:Justice,Morality and Education.The Macmillan Press Ltd.,1985,P.62.）。教育善恶标准的相对主义有反对武断、盲从的积极方面，强调自主选择价值，“它要求每个人严肃认真的努力去选择他认为对于他个人、对于全社会都是最有意义的那种价值”，因而具有“一种解放的力量”（注：〔美〕L·J·宾克莱《理想的冲突》，马元德等译，商务印书馆，1983年，第18页。）。但是，相对主义片面强调教育善恶标准中的主观决定、个人选择的方面，似乎教育善恶标准纯粹是个人的偏好、态度，这样也就为各种不道德的教育提供了辩护的理由，有可能导致教育善恶无标准，历史是一笔糊涂账的结局。这恐怕是每一个严肃的人（包括严肃的相对主义者）所不愿意看到的。教育善恶标准无疑受人的偏爱、态度等主观因素的影响，但这些主观因素决不是天生的，它们都有客观的源流，如个人所处的社会时代、阶级和阶层的思想观念、人类的道德遗产、社会的习俗和风尚、个人的生活经历，等等，都影响教育善恶观念的形成和发展。教育善恶标准上的相对主义看不到这一事实，似乎主观因素乃是随意的，这就陷入了简单化的谬误。我们体会，教育善恶标准的确有相对性、主观性的方面，但在这种相对性、主观性的背后有某种绝对性、客观性的依据。也就是说，教育善恶标准也有一定的客观性和绝对性，下文将讨论的教育善恶标准的阶级性、历史性和共同性，在一定意义上说都是客观性和绝对性的具体证明。而要辩证地认识教育善恶标准的相对性，关键正在于把握这种相对性背后所存在的客观原因和某些绝对因素，从而使教育善恶标准的相对性和绝对性联系起来。
（二）教育善恶标准的阶级性
在阶级社会，人们的善恶观念，通常表达着他们的阶级立场，具有阶级性。正如恩格斯所指出的：“社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德；它或者为统治阶级的统治和利益辩护，或者当被压迫阶级变得足够强大时，代表被压迫者对这个统治的反抗和他们的未来利益”（注：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社，1972年， 第134页。）。每一阶级总是从自身的利益出发来评价教育善恶，把符合、维护本阶级利益的教育视为善的，把违背、破坏本阶级利益的教育视为恶的，每一个阶级由于自身利益的不同而提出不同的教育善恶标准。在这种意义上说，教育善恶标准是阶级利益的特殊体现。在中国近代教育史上，维新派和顽固派就“中学”与“西学”、科举与学校展开的论争，可以很好地说明教育善恶标准的阶级性。维新派认为“中学”、科举是落后的、丑恶的，认定“西学”、新式学校是进步的、善的；顽固派鼓吹“中学”、科举是正道、是善的，斥责“西学”、新式学校为不好的、恶的（注：王炳照等编《简明中国教育史》（修订本）， 北京师范大学出版社，1994年，第252— 253页。）。为什么维新派和顽固派对同样的教育现象会作出如此截然相反的善恶评价呢？自然，原因可能是多种多样的。不过，可以肯定的一点是，他们的教育善恶标准是截然不同的。他们之所以有不同的教育善恶标准，与各自的阶级利益的分歧是联系在一起的。维新派在当时代表着资产阶级利益，也较多代表着全社会的利益，意识到只有“西学”和新式学校才能培养他们所需要的人才，才能促进社会进化，因而认定“西学”和新式学校是好的；顽固派则从封建地主阶级的利益出发，认识到“中学”和科举是与他们的既得利益相一致的，是有利于他们的统治的，因而竭力鼓吹“中学”和科举是正道。不难看出，教育善恶标准的背后有一种阶级利益机制在起作用。在一个时代，同一阶级（队层）的人往往从本阶级（阶层）的利益出发来思考教育的善恶是非，由于大家具有共同的阶级利益，在教育善恶标准上必然具有一些共同的基本的主张，具有一定的相近性或一致性；而不同阶级（阶层）的人由于在利益上存在矛盾和对立，在教育善恶标准上往往也表现出对抗或差别。这种教育善恶标准的阶级性，既是教育善恶标准具有相对性的一个内在原因，又是教育善恶标准具体某种客观规定性的重要表征。
然而，对教育善恶标准的阶级性的认识要防止绝对化、简单化。不能把教育善恶标准和阶级利益简单地等同起来。在一个社会中，存在着多种利益，诸如个人利益、群体（家庭）利益、阶级利益、民族利益、国家利益，而这些利益都折射到人们的教育善恶观念中。个人主义者也许更多从个人的利益得失来衡量教育的善恶价值，民族主义者的教育善恶标准可能主要强调本民族的利益，爱国主义者则从国家利益的角度来评判教育善恶。个人利益、民族利益、国家利益同阶级利益之间有一致之处，也有不一致之处。在一般情况下，阶级利益在各种利益中可能是主导性的力量，但人们也不可能完全忽视其它利益。在特殊情况下，例如在外敌人侵导致国家、民族生存受到威胁时，国家、民族的利益就可能超过阶级利益而成为主导因素，人们将首先从国家存亡的角度来衡量教育的善恶是非。抗日战争时期，抗战教育、救国教育体现了中华民族共同的利益，为全国不同阶级、阶层的人们所肯定和称颂，就是很好的例证。因而，否认教育善恶标准中有多种利益因素存在，把各种利益因素都归结为、简化为阶级利益，把所有的教育善恶问题转化为阶级立场问题，这是思想僵化的表现，必须加以克服。
（三）教育善恶标准的历史性
所谓教育善恶标准的历史性，指的是每一种教育善恶标准总是在一定社会历史条件下产生并适应一定社会历史条件而存在和发展的。恩格斯说：“一切已往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物”（注：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社，1972年， 第134页。）；同样，教育善恶观念也是一定社会历史条件的产物。教育善恶标准既有一般的社会根源，又有具体的教育根源。当时的社会状况，包括社会生产力水平和要求、社会关系尤其是阶级关系状况、社会思潮（哲学、文化思潮）等等，客观上制约着人们教育善恶观念的形成。当时的教育状况，包括教育思想和教育实践状况，是人们教育善恶观念的具体来源。社会状况往往作为人们教育思想的源泉而对教育善恶观念发生影响。教育实践状况往往为人们提出教育善恶标准提供正、反的感性材料。教育思想是教育善恶观念的理论基础。在一定意义上说，教育善恶标准乃是对一定社会状况和教育状况的反映。尽管由于人们的阶级利益、思想方法、认识水平等方面的差异导致了同一时代的人们的教育善恶标准互有差异，但在这些差别中总存在着一些共性。“对同样的或差不多的经济发展阶段来说，道德论必然是或多或少地互相一致的，”（注：《马克思恩格斯选集》第三卷，人民出版社，1972年，第 133页。）恩格斯的这一论断，在教育善恶标准上同样适用。资本主义的教育善恶标准和社会主义的教育善恶标准，虽然阶级性质有差别，但在当前仍有不少一致之处，例如，都强调保护受教育者的学习权益、主张教育机会均等，要求促进受教育者身心和谐发展，等等。不同时代的教育善恶标准，由于它们的社会历史根据是不同的，因而标准之间常常存在实质性的区别。我国封建社会的教育善恶标准和今天的教育善恶标准，就有实质差别。例如，我国封建社会是不主张女子受教育的，认为“女子无才便是德”，当前的社会主义现代化教育则高度重视女子受教育的权利，坚决抵制不让女子受教育的丑恶现象，二者形成鲜明的对比。教育善恶标准的历史性说明，教育善恶标准是随着社会历史条件的变化而变化的，每一个标准都只是适应于它产生的那个时代。在这个意义上说，教育善恶标准具有相对性，不存在超时空的绝对的教育善恶标准；但另一方面，不同历史时代的各种教育善恶标准总有一定的一致性，在这个意义上说，教育善恶标准又具有绝对性的因素、必然性的内容。
对教育善恶标准的历史性的认识，要反对机械决定论的倾向。社会历史条件（包括教育条件）是教育善恶观念的源泉，这是社会存在决定社会意识原理的具体运用。但是，如果简单地按有什么样的社会历史条件就有什么样的教育善恶标准来思考问题，就陷入了机械决定论和直观反映论的陷阱。事实上，在这中间还有一个能动的人的作用，人的主观世界的折射是不可忽视的。正是人的主观世界的参与，面对同样的社会历史条件，有的人提出落后于时代的教育善恶标准，有的人提出吻合于现实的教育善恶标准，有的人则提出具有一定超前性的教育善恶标准。只有那些主体性强的人，才能立足现实、面向未来，提出先进的教育善恶标准。认识到教育善恶标准的历史性，决不是要人做社会历史条件的奴隶，而是为了在认识必然的基础上更好地发挥人的主观能动性，防止教育善恶标准上的随意性、盲目性。另外，教育善恶标准的历史性并不否认历史前后具有继承性，不能认识凡是过去的就是过时的，凡是现在的就是新的。这也是一种机械论。
（四）教育善恶标准的共同性
教育善恶标准的相对性、阶级性、历史性并不排斥教育善恶标准中有一些共同的东西。不仅一个阶级、一个时代的教育善恶标准中有基本的共同性的内容，而且不同阶级、不同时代的教育善恶标准也有一定的共同性的内容。这就是教育善恶标准的共同性。共同性的存在，表明教育善恶标准在变化中有稳定的一面，在发展中有继承的一面。
在人类文明发展过程中，形成了一些关于教育善恶的共同认识：任何时代、任何阶级都要求教育要传播文明精华、剔除文化糟粕，尽管何为精华、何为糟粕，各有各的理解；诲人不倦，教人为善，一直贯穿于各时代、各阶级的教育善恶观念中；培养高质量的人才，适应社会需要，促进社会文明和发展，这是各时代、各阶级都支持的教育价值追求；改革教育教学工作，消除教育中的弊端，这在各个时代都受到社会的欢迎；探索教育活动规律，总结、借鉴、推广先进的教育经验，这也是各种教育善恶观念都肯定的；如此等等。这些共同认识是教育善恶标准的共同性的具体表现。
教育善恶标准的共同性，源于教育的历史继承性和教育的基本规定性。教育作为和人类共始终的事业，它具有不可代替的价值，这就是教育要尽力解决自然个体与社会总体在发展上的不平衡，使自然个体社会化，并通过自然个体社会化而实现文化传播与选择，为社会源源不断地输入新生力量，保障人类社会的延续和发展。教育的基本价值在于它是人类文明延续、发展、完善的社会实践形式，是个体生存、发展、升华的文化形式和真实生活；换言之，教育本身就是人类的创造的表征，即是文明的独特形式，又是文明的创造力量。这种基本价值表现为教育史总体，全人类的教育实践（历史与现实），它表现在每一个教师的每一个教育活动中。教育的其它价值，比如为经济、政治服务，甚至于培养人，都是由此派生的。教育的这种基本价值，乃是教育之所以成为教育的根本。不同时代、不同阶级、不同地域的教育尽管有各种不同的内容和形式，但它们总在表现和创造着教育的基本价值，总具有教育的基本规定性；或者更恰当地说，不同时代、不同阶级、不同地域的教育正是教育基本规定性的各种具体存在形式，教育的阶级性、教育的历史性、教育的地域性乃教育基本规定性的个性形态。正是教育的基本规定性，决定了教育善恶标准具有共同性。教育事业的历史连续性，则为教育善恶标准的共同性提供了实现形式。教育善恶观念往往随着教育的变化而变化，从一个阶级的教育到另一个阶级的教育，从一个时代的教育到另一个时代的教育，既有否定又有继承，既有变化又有稳定，这样，不同的教育之间就总有相同的东西，教育善恶观念中的共同成分是教育事业历史继承性的具体内容之一。由此可见，教育善恶标准的共同性，是不可否认的；否认它的存在，实质上是否定了教育的历史继承性和基本规定性，否定了教育的统一性和永恒性。
承认教育善恶标准的共同性，并不是说教育善恶标准是不变的和超时空的。教育善恶标准的共同性恰恰是在各种各样的包括对立和分歧的个性形态中表现出来的，是通过教育善恶标准的变化过程显现出来的。变化、对立、分歧中有共同性，共同性包含和表现着变化、对立和分歧。例如，教人为善是教育善恶标准的一个共同性内容，但对教人为善的理解却是多种多样的，封建地主阶级主张的教育人为善是教育人作封建王朝的忠臣孝子、维护“三纲五常”的封建伦理，教会势力主张的教人为善是让人作一个服从宗教教义、皈依教会的好教徒，卢梭的教人为善强调的是让人按他的天性自然地发展道德良心和情感，赫尔巴特的教人为善则主张向人灌输社会的道德观念以促使人得到意志的陶冶和性格的完善，如此等等。教人为善作为教育善恶标准的共同性的内容，正是通过从古代教育到现代教育人们所提出的形形色色的乃至互相对立、矛盾的教人为善的具体要求而表现出来的。由此可见，教育善恶标准的共同性并不是形而上学的同一，而是同一性中蕴涵着斗争性，斗争存在于同一性中。这是教育善恶标准的辨证法。
总结上面的论述，我们认为：教育善恶标准既有主观性、又有客观性，既有相对性、又有绝对性，既有阶级性和历史性、又有共同性和继承性。这些不同的特征，反映着教育善恶标准中所存在的复杂多样的联系。社会发展的状况和水平、阶级利益及各种复杂的利益矛盾、教育的基本规定性、教育传统和道德传统的历史继承性、个人的主观能动性和人生经验，等等，都对具体的教育善恶标准的形成具有重要的影响作用。因此，对教育善恶标准的认识，不能简单化、片面化，而要辩证地、全面地理解和把握。