高中物理教学质量的提升需要“慢”教学，本文主要内容关键词为：教学质量论文,高中物理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 教育部设定普通高中的学制为三年，多数高中学校的课程计划是用两年完成新课教学，用一年时间进行高考总复习。现在还出现了一些学校把新课教学和总复习时间近乎对半开，甚至把总复习教学看得比新课教学还重。教学进程过快，导致各部分教学内容和教学活动的时间分配不平衡，弱化了概念和规律的建立过程，从而丧失了物理教育实现思想方法、能力培养的许多功能，直接影响学生物理素养的形成；过快的教学进程还导致大量过难的习题前移，把整个高中物理教学推入“题海”，加重了师生的负担，使更多的学生因畏惧物理而选择读文科。“欲速则不达，贪多嚼不烂”是大家都明白的道理，教师应从学科教育的科学性和规律性出发，多思考如何实现物理学科的教育价值，适当放慢教学进程，这对提升物理教学的育人功能定有裨益。 二、素质教育的落实需要“慢”教学 学校教育中的素质教育主要是通过学科教育来完成的，不同的学科都有其特定的学科知识体系和特点，都有其相关的育人功能。物理教学以实验为基础，以思维为核心，通过不同的教学手段和教学方式展现物理现象、建立物理概念、探索验证物理规律等，这些都实现了对学生的知识素质、态度和能力素质、操作技能素质等培养。 根据认识论和教育科学，人们的学习是从感性认识到理性认识，并且要完成几个循环才能使知识得以升华、内化和活化，并最终回到实践中去指导实践，这样才能实现知识的价值。在高中物理课程标准中，很多内容的条目中都有“通过实验认识……”“经历……的实验过程，理解……”“通过实验认识，探究……”等的要求。这就要求教师认识到学生学科能力的培养是一个长期的、循序渐进的过程，在教学中应重视知识的形成过程，帮助学生实现从感性到理性认识，从具体到抽象、从简单到复杂的思维转变。 教学应遵循教育规律，物理教学如果违背教育规律，违背学生的认知规律，教师越投入，教学越抓紧，教学反而越低效，师生也就越劳累。盲目的赶进度，靠“题海”、靠课外补课来保证考试的成绩，必然造成学生过重的学业负担，也失去了学科的育人功能，误导了学生，认为学习就是解题，把学生培养成解题机器，严重违背了素质教育的要求。 物理教学应该“放慢”新课教学的脚步，努力发掘学科知识的载体功能，发展学生的学科能力，切实为学生的终身发展奠定坚实的基础，这才是符合素质教育要求的高质量。 三、知识能力的形成需要“慢”教学 1.概念建立的过程需要“慢”教学 许多教师对于物理概念的教学追求简单化，往往是直接给出新概念，罗列注意事项或历届学生对本概念理解的错例，再通过大量的练习加以巩固，以避免重犯这些错误。这样的教学结果，看似学生会解题了，实际上并没有真正理解，真正在考试时还是经常犯错。 从概念教学的规律来讲，一个物理新概念的建立，学生应有一个建构新概念的过程，不能靠强塞。教师应该先提出相关的物理问题，让学生运用已有知识尝试分析，在无法运用已有知识解决问题时，体会为什么要引入这个新概念，然后引导学生讨论如何定义这个新概念，最后才是对这一新概念的加深理解和巩固运用。 例如，加速度概念的教学。可以设计如下的基本流程：“提出问题——引入概念——定义——定义式——单位——应用——图象”。教学中可以根据学生的实际适当调整，但一定要在概念建立的过程中下工夫、花时间。特别是“引入概念”环节的教学，应当先展示几个加速过程的数据，比如摩托车、小轿车、飞机、子弹经历多少时间、通过多少位移、速度从零增加到多少，让学生分析同样是加速运动，这里有什么不同？经过讨论，让学生感到运用已学的时间、位移、速度都无法直接描述其中的差异，认识到引入一个新物理量的必要性。之后的概念引入也就顺理成章，对加速度意义的理解也水到渠成。 2.规律探索的过程需要“慢”教学 物理规律的教学是物理思想方法和物理能力培养的重要载体。因此，对每一个物理规律的教学，教师都应该进行精心的设计，智慧地加以实施。 一节课所能达成的教学目标，跟这节课的设计有很大关系。基于不同的价值观和教学偏好，这节课可以有不同的设计思路。例如，“平抛运动”这节课：在由生活场景引出曲线运动，并给出平抛运动的概念后，就常有下面两种探究平抛运动规律的教学设计： [设计一]
从实验入手展开探究，先做课本所给实验（如图2所示），发现曲线运动的小球竟会与沿水平面匀速直线运动的小球相碰，引发学生思考，这一现象说明什么规律？能否运用运动的合成与分解知识，从力与运动的关系出发对这一现象作出分析和解释？在学生充分讨论的基础上总结出平抛在水平方向上的运动规律；接着再做课本给出的平抛竖落仪实验，引导学生思考做曲线运动的小球与做自由落体运动的小球同时着地的现象，并从中总结出平抛小球在竖直方向上的运动规律。这样设计的价值在于引导学生学会用物理的眼光观察事物，学会将复杂的问题简单化等思想。
[设计二]
首先，引导学生运用前面所学运动的合成与分解知识和力与运动的关系，尝试从平抛物体的受力分析展开理论探究，对它的运动性质提出猜想，然后再引导学生设计实验进行验证。经过小组的讨论，一般都会提出运用测量法和对比法进行验证，在教师点评、归纳后，再做上述两个对比实验，或者提供闪光照片让学生进行测量，以验证前面理论探究提出的猜想。理论探究也是非常重要的，教学中应给予足够的重视，以培养学生的理论探究能力。 无论经历上述哪一种探究过程，学生都会得到一定的启发。在整理完成平抛运动的规律之后，再让学生通过一道例题进行巩固并拓展，这样的教学设计，更加符合新课程倡导的教学理念，其能力培养也更加到位，创新能力的培养也更加能落到实处。 又如，在牛顿第二定律的教学中，教师通常只是作简单的讲解后就让学生去做探究实验。但为什么只有去寻找F、m、a三个量之间的关系，而不涉及其他物理量？对此教师也不多思考，学生也不多问，就直奔探究目标。结果容易造成探究的目的性和方向性不明确，对牛顿第二定律的理解也就不够深刻。 在探究之前，如果设计如下的问题串，引导学生讨论与交流，学生的理解会深刻很多。 （1）物体运动状态发生改变的原因是什么？ （2）同一个力使不同物体运动状态改变的效果相同吗？还跟什么因素有关？ （3）运动状态的改变如何进行描述？状态改变的难易在哪个物理量中体现？ 经过讨论，学生进一步理解质量是物体惯性大小的量度，惯性即表现为对物体运动状态改变的阻碍作用，质量越大，惯性越大，运动状态就越难改变。而运动状态改变的快慢，可以用加速度a来描述，a越小说明状态改变越慢，a越大说明状态改变越快。在上述的讨论与交流的过程中，逐步形成如图4所示的方框图。
经历这一讨论与交流过程，学生也就明白应该去探究F、m、a三个量之间的关系。否则探究是盲目的，是按照老师的安排去做的，即便得到了结果，也不知道为什么要这么做。只有让学生明确了探究目的，才有明确的探究方向，才能发挥学生的主观能动性，也就能从更高的视角认识牛顿运动定律。 3.实验探究的过程需要“慢”教学 物理实验的教学当然少不了对学生操作技能的培养，而技能的培养应遵循技能培养的规律：一是理论学习，知道测量的原理和仪器特点；二是模仿操作，看看老师是如何手持器材、如何测量等；三是独立操作，体会和感悟测量的全过程。如果违背了技能培养的这一教育规律，那么技能掌握的效果就难以保证。 但是，物理实验的教学并非只是培养学生的操作技能，还有达成许多重要的科学思想与方法教育之目标。如果教师对实验教学不加以精心的设计，实验教学的载体功能也将流失。 例如，高一物理“力的合成”内容的教学。 一是直接告诉学生二力合成遵循平行四边形定则，这样的教学如果能指导学生做好“验证平行四边形定则”实验，发挥好验证性实验的教育功能，也是很好的一种教学设计。问题是有的教师是在告诉学生力的合成遵循平行四边形定则后，只让学生做大量习题，而没有安排学生做验证性的实验，认为这个实验太简单，没有多大的价值，结果就白白丢掉了一个很好的教育载体。 二是按照现行教材的安排，将验证性实验改为探究性实验。给学生器材，并交代诸多注意事项后让学生进行探究，并总结出平行四边形定则。由于教师交代得太细，甚至把操作步骤都罗列好，结果就完全失去了探究的价值。在学生画出两个分力和合力后，就简单地说“在误差允许的范围内”可以认为是一个平行四边形。 如果探究实验都是这样简单处理、急于求成，都在暗示学生实验的结果，那么探究实验的价值与功能就基本丧失殆尽了。 我认为，就这个探究教学而言，一是要从生活生产实例中提出探究问题。二是要引导思考如何知道两次作用等效，许多学生只是模仿老师说作用效果相同，可什么是“效果”并不理解。如果是提水桶，这里的“效果”就应是两种提法都使同一水桶处于“静止状态”。如果是拉橡皮筋，那么两次拉的方向、长度就应相同。只有这样才能使学生理解什么是“等效”。三是在测出三个力的大小后，很难看出它们之间的关系？原因是力是矢量，它的效果与方向有关，所以还必须记录力的方向，从而分别作出能表示三个力效果的图示。接着让学生充分观察：它们之间的几何关系？怎么知道连成平行四边形？这里应有一个过程，引导学生不断尝试寻找它们之间的关系，最后才从相形上看似乎是平行四边形关系。四是在作出两个分力的合力F与单独一测力计的拉力F′的图示后，发现二者并不重合，这里究竟是因为实验误差？还是本身就不遵循这一规律呢？该如何让学生相信这是实验误差造成的？这里本就是一个很好的教育资源，让学生知道科学实验不是一蹴而就的，要通过大量的实验测量才能得出结论。课堂教学中没有更多的时间去多次进行测量，但教师可以让全班各小组进行交流：哪些组是F＞F′？哪些组是F＜F′？哪些组作出的F是偏向
一侧？哪些组作出的F是偏向
一侧？这实际上就等于一个人做了多次实验。结果发现这些情况在全班同学中都可能出现，正好说明了F与F′不重合是由于实验误差造成的。经历这样的数据处理过程，学生才能够领悟到科学探究的真谛。 4.问题解决的过程需要“慢”教学 物理复习课非常需要引导学生对具体问题进行分析，但许多复习课，课堂的呈现行为极为不妥，无论是问题的呈现还是问题和分析都在赶时间，追求习题的数量，课件的大量使用出现“满堂点”（点击鼠标）现象，变过去的“人灌”为现在的“机灌”。这里只想强调两点：一是复习课应坚持适当的板书、板画，不能过于依靠教辅书或PPT播放。应突出板书的示范、引导功能，并在板书过程留给学生思考、内化的时间，留在黑板上的内容具有强化作用；二是复习课也要努力发挥实验器材、物理情境、视频等资源的作用，以弥补学生实践经验不足，拉近物理与生活、生产联系，这对帮助学生建模和问题的理解都大有裨益。 复习课教学一定要清醒地认识到：老师讲得再好都还是老师的，教师感觉讲得很顺畅，但学生理解却未必轻松；学生觉得听懂了、看会了，其实多是一种假象，否则就不会常听老师反映“这个问题我都讲了三遍，学生考试还是不会”。因此，不要热衷于自己怎么教，而应边教边收集“教师教得怎样”“学生学得如何”的信息。运用随堂评价的手段促进学生积极参与课堂，促进学生动脑、动手，把握学情，调节好课堂的快慢节奏。 只要老师转变教学观念，提升对物理课程的执行力，努力在新课教学中多让学生经历和体验，并在知识形成的过程中引发学生思考、交流和互动，“减负提质”就一定不再是一句口号，物理学科的教育功能就能得到真正的发挥。
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