论关系存在中当代教师德性的消解与回归，本文主要内容关键词为：德性论文,在中论文,当代论文,关系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.6
文献标识码：A
文章编号：1673-1298(2012)05-0018-05
教师德性作为“教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质”[1]，是教师的立身之本；在教学实践中对学生产生着潜移默化的影响，是学生德性养成的先导和典范。而“人在本质上是一种关系中的存在”[2]26，马克思和恩格斯在对人和动物进行比较时就强调了这点。在他们看来，“动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’，对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的”[3]，只有人才能在其存在过程中建立诸多关系。早在先秦，孔子也指出：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与?”(《论语·微子》)在此，“斯人之徒”是指和“我”共在的他人或群体；“与”则强调了人与人之间关系的建立。可见，于孔子而言，在与他人的共在过程中建立一定的社会关系，是人自身存在的必然。孔子的仁道学说便是建立在这种关系的肯定之上的。故此，本文从教师的关系存在入手，考察不同存在状态下的教师德性。
一、关系存在中教师德性的消解
对于社会中的职业群体，要想使其相互间达成一种平衡，在相互的联系中形成某种固定的关系，就需要一种行为规范，这样的规范“不仅仅是一种习惯上的行为模式，而是一种义务上的行为模式”[4]17。换言之，某一职业群体的存在需要道德规范由外而内的制约，需要靠这个群体的权威来维持，并且集体构成的道德实体凌驾于私人之上。然而，仅仅如此，要保证职业群体活动的有效运行是远远不够的，因为“在体制组织实际的运作过程中，总是处处包含着人的参与；它的功能和作用，也唯有通过人的活动才能实现”[2]54。可见，任何职业群体背后是人的参与，体现的是人与人之间的关系，反映的是人的关系性存在。人既然在本质上是一种关系中的存在，那么职业群体中的人在关系互动的过程中，必然是以自身的意识存在以及主观能动性为内在规定的。这就使得仅仅靠一种外在规范的集体权威式的制约无法保证人按照群体的行为模式来整齐划一地执行，毕竟知道应该怎样与在行为中做出来，它们之间不存在必然的逻辑关系。
如何实现从理性向度上的道德认知走向行为向度上的道德践履?换言之，如何保证道德规范在道德实践中的有效性?在这里，无疑应当给予德性以特别的关注。道德规范在形式上表现为“你应当”[2]159，体现的是外在社会规范对个体的约束；而德性在形式上表现为“我应当”[2]159，体现的是个体对外在社会价值的自觉认同。因此，要使人真正自觉地认同集体的行为模式，不仅要有由外而内的规范，更要有由内而外生成的德性来实现。
若要保证“教师”这一职业群体和谐有序的运转，一方面需要一种权威的义务上的行为模式，即教师道德规范，它规定了教师“应当做(to do)”[2]163什么；另一方面，也需要教师由内而外生成的教师德性来作为保障，它关切的是教师“成就人格(to be)”[2]163的问题。对于前者，是相对容易实现的，主要体现在我国的法律条文以及学校组织对教师的各种规约中。恰恰后者是不容易把握和实现的，因为它涉及到了有能动意识的个体本身，从外在的道德规范内化为个体的德性，并通过个体的德行来确证这一德性，这是一个复杂的过程。个体的德性或者在这一过程中形成并不断地加强，或者在这一过程中被不断地消解，表现为在集体权威中的一种形式化现象。
而在这一过程中对教师德性的考察，要聚焦到教师与学生的关系存在中。儒家德性伦理在人我关系上，虽然强调个人在与他人的交往中所应有的态度及行为，如“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”(《论语·雍也》)，即强调他人福祉的重要性，但是儒家正是通过这一“道行于天下”的关注来成就“德性我”的，是一种人我之间对称，即"self-other symmetry"[5]的德性伦理。麦金太尔在定义德性时也谈到：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益”[6]251。海德格尔也通过论证“此在本质上就包括：存在世界之中”[7]，强调个人与世界的同一和共在，即自我的存在只有通过他人的存在才能得以呈现和确认。可见，个人德性的获得在人我的关系存在中体现的是成己与成物的统一，两者不能顾此失彼。那么，考察教师德性的关键就在于教师在教学实践过程中是否做到了成就“德性我”与成就学生的统一。
由上可见，个人往往通过成就他人来成就“德性我”，那么教师在教学实践过程中何以成就学生?韩愈在《师说》中谈到，“师者，传道授业解惑也”，在他看来，“传道”“授业”“解惑”是教师之所以为教师的内在规定。麦金太尔也谈到“判断一个人的德性和恶的依据，在于他在具体环境中所做的具体行为；因为德性就是维持一个充当某种角色的自由人的那些品质，德性就是表现在他的角色所要求的行为中”[6]154。可见，对于教师这一职业群体的人来说，传道、授业、解惑是其内在德性在外在行为中的表现，并以此来使学生感通“道”，学以“业”，解其“惑”。而在学生成就自我的这三者中，以对“道”的感通最为根本，因为“教育的原点是育人”[8]，学生首先要成为一个有道德的人。而在儒家传统中，对“德”的获得，往往是体现在对“道”的追寻中的，即通过“据于德”而达到“志于道”。教师“传道”的过程实质上是对学生进行道德教育的过程，并以此来成就教师的“德性我”。
关于当前学校道德教育存在着的问题，鲁洁先生将其概括为：“边缘化、外在化和知识化三种症状”[9]。当代教育背离了发展人的德性，促进人的自身完善这一根本宗旨，转而关注如何使学生掌握某一领域的知识和技能从而更好地适应区域和社会经济的发展，道德教育逐渐被边缘化；道德教育逐渐演变为对学生进行道德规范的灌输，道德被诠释为规范，与学生的意义世界和生活世界相剥离而呈现出外在化的特点；学校教育过于强调知识的传授而比较忽略对学生健全人格的培养，道德教育也基本沦为知识教育，“在长期的学校道德教育中，道德的意义逐渐被异化，道德教育同其他各育一样，成为一种知识教育，或者说一种认知教育，并在方法上表现出强烈的科学化倾向”[10]。这样的道德教育使得学生被动地接受外在的纲常礼仪和行为规范，而忽略了其内在的情感维度及学生道德行为实践中的生命意义。教师在这一道德教育的过程中，同样扮演着知识传授的角色，无法从“道”的层面上促进学生真正的生命成长。可见，在师生的关系存在中，教师并没有实现成就“德性我”与成就学生的统一，教师德性呈现出消解的趋势。
二、存在的分散：教师德性消解的根源
上述谈到，教师德性是通过在师生关系存在中，教师成就“德性我”与成就学生的统一中得以凸显的，而教师“传道”的缺失使得教师德性不断消解。那么，在教师的关系存在中，又是什么导致了教师德性的消解?这就需要将视野从师生之间的关系存在扩展到在教师这一职业群体中，教师与他人以及周围环境的关系互动上。
教师与他人以及周围环境的关系互动是以分工为其内在规定的。不可否认，分工是社会生产力发展后的必然结果，它不仅是社会经济领域特有的现象，而且对大多数的社会领域都产生了广泛的影响，并且出现在社会子系统中的各个团体、组织和机构当中。学校组织为了保证学校系统的有效运行，其内部又被分为教务处、学生处、财政处、学校党政办公室等各种机构，通过各个机构的相互合作和有机团结来共同促进学校系统的有效运行。但是有一点要注意的是，体制组织背后所体现的还是人的关系存在。因为体制组织的实际运行是通过人的实践参与来实现的。只有通过人的主动性参与，这些体制组织的实际功能才能真正地被发挥出来。在学校组织中，参与的人又被分化为行政管理人员、教学人员(教师)以及学生群体，来共同维持学校组织的正常运转。这样，教师就被作为一种职业群体确定了下来。然而“与人类教育史上作为千古楷模的‘至圣先师’所不同，教师职业生涯不再是依靠个人知识、能力与智慧的单打独斗，而是在学校组织规制下从事集合性的分工劳动”[11]。
教师在职业群体中的劳动分工，一方面使其专业化程度更强，提高了教学效率，正如塞特斯所提到的“劳动分工带来了专业化，而专业化又使得效率增加”。[12]但另一方面，教师分科教学的多样性又将教育的统一性破坏。需要注意的是，在以分科为基本形式的教学中，教师不仅要在多样的知识体系中掌握自己所负责的那部分，实现教师的专业化发展，更要注意并实践教育内容多样性背后的统一性，即道德教育的部分。涂尔干在谈到劳动分工的反常形式时也强调“功能的分化是有用的和必需的，但统一性也同样是必不可少的”[4]318。质言之，道德教育不应因分科教学而消退，相反，其更应该在形式多样的分科教学中保持其统一性。然而，教师在其职业群体中的劳动分工在经过正常形态之后，却走向了一种失范。教师埋头于个人的分科教学，在其专业性工作中把自己孤立起来，将某一学科知识的传授作为其工作的主要内容，而忽略了个人与集体的联系，弱化了教育中每一个教师都应实践的共同工作——道德教育。“只要分工的发展超出了某个特定阶段，有时就必然会带来这些后果和严峻的事实。……在这种情况下，个人常常埋头工作，在自己的特殊活动中把自己孤立起来。他不再会意识到在他身边从事着同样工作的同事，他甚至已经完全想不起来还有什么共同的工作”[4]317，人的关系存在也从团结转变为分散，恰如奥古斯特·孔德所认为的，每一种分解作用都必然会带来相应的分散作用，人类劳动分工不可避免地会引起个人之间的分歧，同时智力和道德同样也会以同样的比例产生分歧。教师存在在职业群体中的分散不得不让其面对一个道德问题：“我们应该成为至善至美和自给自足的生命体呢，还是相反，成为整体的一个部分，或有机体的一个器官?”[4]4前者意味着教师在教学中充分发挥着主观性，其存在是具体的和能动的。在这一过程中，教师对教育有着自己的思考，不管自己负责哪种科目的教学，都力图在教学中履行对学生“传道”的责任，即首先将学生培养成一个人。这是教师德性在外在德行中的最有力的确证。而后者意味着教师仅仅将自身看做教学运转的机器当中的一个抽象的存在物，即使教师在实际的教学生活中并没有深刻地反思到自身的这点。马克思在肯定分工随着文明一同发展的同时，就指出“这种分工使人成为高度抽象的存在物”[13]。当教师沦为这种“高度抽象的存在物”时，在教学中就会将自身看做是教育系统中的一个部分，只要能够完成他所应该完成的知识传授的教学任务，使学生掌握升学考试中必须掌握的知识点，以保证学校在应试中的升学率，就实现了自身的最大价值。至于在这种教学过程中，学生的道德涵养是否同时得以养成，学生的精神家园是否得以建立，就不在教师主要考虑的范围内了，反正这种内在精神的东西也是无法测量的。但需要注意的是：今天无法测量的道德层面的缺失，可能致使学生在成为成人的明日社会中迸发出巨大的破坏性力量。在后者的状态中，教师是被动存在的，在一定意义上，作为机械的一个部件而丧失了其存在的真正优越性，教师德性便在这一过程中逐渐消解了。因此，教师存在的分散是教师德性消解的根源，而教师存在的统一确证了教师德性，教师只有在其存在的统一中才能真正发挥其最大的功能。
三、存在的统一：回归本真教师德性之主旨
教师如何在职业群体中既体现出其专业性，又能在多样性中保持其存在的统一性?换言之，教师如何在分科教学中也时时体现教育的终极目的，践履道德教育的根本指向，将学生首先培养成为一个人，回归教师德性的主旨?这里需要注意的是，从存在的分散到存在的统一，并不是要否定劳动分工在教师职业群体中的意义，并且这也是不符合社会发展规律的，而是要教师在回归存在的统一状态的过程中，自觉寻求与自我世界、他人以及周围环境的关系存在中的良性互动。
在教师与自我世界的关系存在中，表现为三种状态，即物质层面、精神层面和灵的层面。如表1所示。
首先，在物质层面，教师关注的是外在利益的得失，工作中主要参考的是物质和名利方面的多与少。这种层面的教师德性境界，仅仅停留在“是”的层面，即认知了教师道德规范对自身的要求，但并没有真正地将这种规范同化到自我的精神世界中，而只是机械、被动地遵守规范的底线。此种类型的教师，最容易受到工具理性主义思潮的影响，在教学过程中表现为以信息传递为手段，将学科知识、技能以及课本中所倡导的价值观念以传授的方式灌输给学生，从而满足“应试教育”的需要，在高升学率中体现自我的价值，而道德这种既隐性又无法衡量的教育就在“授业”式的教学当中逐渐地消解。其次，在精神层面，教师关注的重点转移到了内在利益的得失，工作中主要关注的是自我世界中生命意义的扩充和完善。这个层面教师的德性境界上升到了“应该”的层面，即教师认同了规范对自身的要求，以“我”“应该”这样做为道德指令，开始能动施行规范对自身的要求，并在这个能动的过程中产生一种道德满足感和精神充实感。此种类型的教师，已经不仅仅满足于对学生的“授业”式教育，而是在教育系统中，站在育人的高度，整体地思考自己的教学行为，以“道之所存，师之所存”(《师说》)的境界来要求自己。最后，灵的层面是教师人生境界中最高的状态，是对精神层面的超越。此种类型的教师已经不仅仅满足于“我”“应该”怎样做，而思考的是“我”如何在“应该”的基础上做得更“好”，表现为将教师道德规范内化到了自我的精神世界当中，在无为中实现成己与成物的统一。因此，在个体与自我世界的关系存在中，教师走向存在的统一，就要努力突破物质层面，力求达到精神层面，并以灵的层面为理想追求。
在教师与他人的关系存在中，教师要从孤立的状态走向联合的统一。涂尔干在谈到分工的真正功能时，就强调“分工所产生的道德影响，要比它的经济作用显得更重要些；在两人或多人之间建立一种团结感，才是它真正的功能。”[4]20这里所提到的团结感实际上就是强调人要在职业群体中的劳动分工中，保持自身的独特性和专业性的同时，也要在整体上与职业群体中他人的存在保持一种联合的关系，实现多样性与统一性的结合。只有这样，人才能在最大程度上实现其社会功能，展现出其在特定社会角色中的德性。所以，教师在劳动分工的多样性中，不能孤立地局限于自我的分科教学当中，而要努力实现与他人的联合，即在保持自己独特性的同时，实现与他人在教育事业中的团结合作，不仅在分科教学中做好应有的“授业”工作，更要在“传道”的基础上与其他学科教师形成联合和统一。
在教师与周围环境的关系存在中，教师不仅要在分科教学中传授自己所负责的那部分知识，更要从教育事业这一整体的高度，在与他人联合团结的基础上，向教育的终极目标靠拢，以育人作为自身工作的根本宗旨。质言之，教师要避免成为教育系统中的一个机械组成部分，而要努力使自己成为一个“至善至美和自给自足的生命体”。
总体上，教师的存在类型与其存在状态的关系如表2所示。
当教师处于分散的存在状态时，在与自我世界的关系互动中，停留在物质层面，以外在利益的获得为目标；在与他人的关系互动中，教师与他人的关系存在是相对孤立的，各科教师在各自的学科领域中，以知识为载体向学生进行一种“授业”式的教育，而以隐晦形式存在着的道德教育被消解在“授业”式的教育过程当中，教师德性中的“传道”精神也消解在教师存在的分散当中；在与周围环境的关系互动中，教师表现为忽视个体与整体工作的关系，将自身作为整体中的一部分来机械和被动地对周围环境作出反应。换言之，教师在多样化的劳动分工中，遗忘了其应该在教育中保有的统一性，即将育人作为其工作的根本。当教师处于统一的存在状态时，在与自我世界的关系互动中，教师突破精神层面而上升到了灵的层面，更多地是以内在道德精神世界的充盈为目标；在与他人的关系互动中，采取联合的方式与他人进行团结合作，道德教育在教师教学实践中得以凸显；在与周围环境的关系互动中，教师站在整体的高度能动地进行教学，以育人作为教育的出发点和落脚点。
综上所述，教师要在学校内部分工条件下，努力克服其存在的分散状态，并在其与自我世界、他人以及周围环境之间的良性互动中，不断趋向存在的统一状态。由此，教师才能在多样化的分科教学中，避免其德性的消解，逐步实现成就学生与成就“德性我”的统一。