合作学习实施中的问题及其破解，本文主要内容关键词为：合作学习论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
合作学习于20世纪70年代兴起于美国。目前，合作学习的组织形式受到中小学教师的广泛关注并得到应用。但在现实的课堂教学中，合作学习往往流于形式，教学效果甚微。究其原因，主要是由于教师还没有有效掌握和深入领会合作学习的精髓。美国的约翰兄弟在进行了大量的有说服力的研究后认为，实质意义上的合作学习应包括四个方面：一是积极依赖能力，这是合作学习中最为重要的概念；二是承担个体责任，这意味着每名参与者都对小组的学习和成功负有责任，而小组学习成功与否，取决于每个成员的努力；三是进行积极互动的能力；四是平等参与的能力。[1]由于不同国家的文化传统存在差异，这使得不同国家的教师对于合作学习这种教学组织形式的理解及实施具有一定的差异性，而这正是具有不同文化传统背景的教师在合作学习的组织方式上需要相互借鉴的前提和基础。本研究通过对在国内某市两所国际学校任教的七位外籍教师就合作学习问题的认识与看法所进行的访谈，为国内中小学教师在教学过程中有效运用合作学习这一教学组织方式提供可资借鉴的经验。
访谈对象包括：两位来自纽约的美国籍教师（LS和JM），他们在美国有多年的教学经历，同时在中国某国际学校任教多年；四位加拿大籍教师（G，C，T和D），其中一位（T）任校长；一位加拿大籍某大学英语教育博士（L）目前任国内某教育集团的英语教学部主任，并在中国从事教学工作多年。七位外籍教师均在中国从事中小学的外语教学工作。访谈时间为2011年4～5月。
一、合作学习小组的划分
在开展合作学习活动之前，小组的划分是非常重要的。很多教师都清楚分组应该依据学生的性格、性别、学习成绩和学习能力等标准来进行分组，要遵循“组内异质，组间同质”的原则，但现实中，合作学习小组的划分还存在很大的随意性。
（一）准确把握分组的时机
L：小组活动的安排一般不要放在刚开学，因为这时教师可能还不熟悉学生。教师只有对学生已有深入的了解，才可能作出合理的分组安排。
T：在新学年伊始，教师不能让学生自愿选择小组成员，因为这时学生往往仅仅依据感情的标准选择其他成员，或者说学生更倾向于选择关系要好的朋友，而很少去关注其他影响合作效果的因素。而且，在学年初，教师还没有引导学生创建与形成一种积极向上的班级文化。
这是很多教师容易忽视的问题。现实中，有的教师在刚开学时就对学生进行分组，这种做法是不恰当的。学生在开展合作、互通有无之前需要一个彼此了解和适应的过程，如果学生之间彼此缺乏了解，想让他们很好地开展合作几乎是不可能的。
（二）探寻切实的分组依据
合作学习过程中，有些教师在划分小组时，虽然考虑了一些学生的因素，但还没有形成划分小组的科学标准，往往带有一定的随意性。合作学习小组的划分除了要掌握分组的时机外，还应注意以下三个方面的问题。
1.学生思维方式的特点
LS：我所用的一个方法叫做“全脑术”，因为每个学生思考问题的方式都是不同的。我会让学生填写一个非常简单的中英文表格以了解学生的不同品性。学生填写材料时是根据自己对自我性格的判断，而不是根据父母或别人说他是什么样的人，因为只有自己最了解自己，没有人比自己更了解自我。我根据学生填写的资料将学生分成不同的小组。每个小组的成员其思考问题的方式尽可能不同，就算都是中国学生，他们看问题的角度也是不一样的。鼓励学生在发现自己思考问题的方式有别于他人时，不要感到不安，反而应该为自己喝彩，因为成员之间的差异让小组活动更加有效。就像人类一样，差异越多，越有利于种族发展。我不会让学生自己选择小组，这是多数中国教师经常犯的错误，一个小组应该是拥有不同思维方式的学生组合在一起。
小组合作的学习方式是激发学生发散性思维的有效方式。由于个体经验的差异性，即使解决同一问题，不同的人分析问题的角度以及形成的解决问题的思路都会有所不同。每当小组成员有好策略时，组织者都应对其给予充分的肯定和鼓励，并深入分析不同策略的合理性，避免错过每一个可能有效解决问题的策略。只有在全面分析小组成员的意见的基础上才能总结出最优化的问题解决方案。如果我们的教育模式继续使学生在同样的框架下思考问题，就难以促进有创新思维的学生脱颖而出。把思维方式不同的学生分到一个小组，有利于学生更好地沟通和交流，发现更多的解决问题的方法，有利于学生创造性地思考问题的能力的激发和培养。
2.学生的性格和能力差异
合作学习时，如果让学生随机组成小组，则会产生很大的弊端。因为男生和女生之间的差别会影响学生之间的自由选择。如，在某个年龄段男生与男生合得来，男生与女生就合不来，所以在这一年龄段，教师如果安排男生与女生之间合作可能效果会不理想。另外，由于学生能力存在差异，教师如果随机分组，可能出现能力较强的学生自由组合成一个小组，能力较弱的学生组合成一组的情况。这样会使小组间的差异过大，造成整个班级活动的安排更有利于那些好的学生或中等偏上的学生，那些能力较弱的学生很难顺利开展小组活动。
3.小组活动任务的性质
T：有时候，当小组在完成简单的活动任务时，我把学生的名字写到牌子上。“噢，你和……是一组的”，是随机抽取的。但有的时候我的“随机抽取”并不是随机的，因为我知道带有他们名字的牌子在哪儿，而他们不知道。
对于任务比较简单（但不能过于简单）的合作学习活动，随机分组是简单、快捷而有效的分组方式。如果学习任务比较复杂，教师则可以根据需要，兼顾学生的思维与能力特点等因素进行分组，以保证小组成员的积极参与和合作学习任务的有效完成。当然，合作学习任务的选择无论是简单还是复杂，都应该保证任务解决途径的多元化，以充分调动学生积极思维，并通过相互间的交流促进学生发散思维品质的形成，否则，无法体现合作学习的旨趣和意义。
（三）合理分配小组成员的角色
合作学习小组应根据每次学习任务的不同选出一个记录者和一个检查者，记录者与检查者的角色要定期轮换。记录者的任务是在课堂上汇报小组活动的状况，记录者必须使小组讨论集中在学习任务上，引导讨论活动最终获得一个汇报所需要的结果。本质上，记录者既是一个领导者又是一个秘书。如果是一个喜欢占优势的学生处在这一位置上，就要求他（她）必须合群，以便得到小组成员的协助并进行记录；如果是一个害羞的、安静的学生处于这一位置时，由于小组活动结果需要记录者面对全体学生作正式汇报，所以在小组讨论中就要求记录者大胆练习发言，并提高自己的言语表达能力。检查者只有一个作用：保证每个人都对讨论作出贡献；如果某人没有参与，检查者就应介入，督促该成员加入讨论。[2]
在现实的小组合作学习中，虽然学生都有自己的角色，但常见的问题是，学生的角色没有定期轮换，往往是一成不变的。另外一点就是学生不明白自己的角色职责，或者有的学生虽然表面上明白，但不能很好地履行职责，出现“大包大揽”和“什么也不做”等现象。
C：在小组合作学习中，领导者也有机会学会倾听和协从，协从者也有机会去引导。激进和懒惰的行为在小组活动中是不被接受的。举一个例子，贪图胜利的男生如果不把篮球传给队友的话，最后他会发现这不是球队取胜的好方法；不愿与人分享成果的女生会发现这样做的结果是自己最后也不可能完成任务。类似的例子告诉我们：在小组或团队的合作中，小组成员只有各司其职才能找到快乐，这就是团队精神。不仅学习过程是这样的，工作过程也是如此，一个人难以完成所有的任务。
避免“大包大揽”和“什么也不做”两个极端现象的关键是让学生明确每个角色的职责，并且要对自己和别人在小组合作中的角色负责。在此基础上，让学生定期轮换小组角色并体验角色职责。教师不要对学生说，“今天我们要研究小说，以下是小组成员的角色”；而应该说，“这节课我们将要研究小说，以下是角色的名称，你们认为这些角色意味着什么？如果你是某一个角色，你要做些什么？”教师要努力引导学生说出自己的设想，如果是学生自己列出每个角色的职责，他们会对角色的职责负责，并认真履行。教师只有让学生理解小组活动中不同角色的职责，才可以期待学生在小组活动中很好地担当自己的角色。
（四）适时调整小组成员的构成
小组合作学习的成员并不是固定的，一成不变的小组划分方式会助长班级中的帮派主义。在不同的阶段或合作出现问题时，教师要及时对小组成员进行调整以保证小组活动的效果。
T：有时我也会给学生安排合作小组，过一段时间后再给学生自主选择的机会，并告诉学生，“如果你们在我安排的小组活动中让我看到你们能够很好地与人合作、帮助别人的话，在以后的活动中我会让你们自主选择活动小组。否则的话，我不能相信你们”。
合作学习小组成员的安排与调整必须建立在保证小组活动效率提高的基础上。
二、合作学习任务的设定与实施
合作学习任务的设定有许多形式，具有一定的灵活性，不同的任务对学生能力的要求不同。针对不同的学生应选择符合学生兴趣的、具有一定挑战性的、难度适宜的学习任务，这样才能最大限度地激发学生的学习积极性。
（一）有针对性地设计合作学习任务的内容与形式
D：任务的设定取决于教师所上课的类型。通常教师给一个主题，比如说美国革命，每个小组可以选择主题内容中自己感兴趣的部分。
L：教师要在课外做非常精心的准备和构思，要把握好教学活动的整体安排，包括合作学习的内容与形式是否符合学生的语言学习规律，是否符合学生认知发展的特点。有些时候，教师常常一厢情愿地去安排合作学习的内容与活动，让学生按教师的思路一步步逐一展开，很少从学生的角度考虑问题。教师的这种做法难以达成合作学习的目的。
在确定小组活动的内容时，一要考虑学生的“最近发展区”因素，二要兼顾学生的生活经验和兴趣爱好。
小组活动本身是学生发挥创造性思维的过程，在课堂上创建一种轻松自由的氛围有利于学生创造性的激发。但教师在这一过程中不能仅仅承担旁观者的角色，必要时应对学生活动予以干预，但要把握好帮助和干预学生活动的时机。活动中如果几个小组或各小组都出现类似的问题，教师就应该反思这个活动环节在设计上是不是存在什么冲突，或学生是否误解了教师的指令，还是教师没有对问题解释清楚。或者是在学生展开小组活动之前，教师将活动设计得难度比较大，同时又没有给出示范或提供例子，此时，教师就有必要介入，暂停小组活动，当问题澄清之后再让学生继续学习活动，保证学习活动沿着正确的轨道运行。
（二）教师积极承担合作学习中的角色义务
在课堂上，当学生在开展小组活动时，有的教师往往只是走一走，粗略地看一看，并没有作什么评价，也没有对活动进行指导；有的教师虽然在认真地看，但也没有指出哪些地方做得好，哪些地方需要提高；有的教师甚至只是站在讲台上对学生的小组活动进行观察而已。这说明教师对于合作学习过程中角色的承担还没有形成较为清晰的认识。
L：我们很多时候往往是从一个极端走向另一个极端。要么是“一言堂”，以教师为中心；要么是放任，认为小组合作学习活动与教师没有太大关系。这两种做法都是不恰当的。教师对于合作学习活动的掌控需要教师走下讲台，到学生当中去观察、发现他们在活动开展过程中所存在的问题，同时要给予反馈意见，及时予以纠正。
教师在小组活动中，扮演的主要是设计者和参与者的角色。作为一个善于观察的参与者，教师的干预和开放的程度与其他学生一样；作为小组活动的设计者，教师提供补充概念和培养技能的练习。[3]
（三）有效调动合作学习中学生的学习积极性
在合作学习的组织与实施中，难免会发生各种制约或影响合作学习效果的情况或问题，如，有的时候，一部分学生在小组活动中明明不懂活动的具体做法却不愿意举手向教师或其他同伴请教，他们觉得这样做会很尴尬，又如，有的学生没有完成作业是因为他们放学后还要到别的学校参加学习活动，因此没有足够的时间完成教师交给的任务。
G：对于小组中那些依赖性比较强，学习积极性、主动性较弱的学生，教师可以找他们谈话，告诉他们每个人的表现对于整个小组来说都很重要，并且教师想在第二天看到他们的成果，他们就会知道教师在关注他们。用积极的方式给学生更多的关注是有效的，教师确保学生做好小组活动的主要途径是了解学生的特点并强化对学生的关注。
作为教师，与学生创建良好的师生关系是非常重要的。这不仅有利于消除师生之间的心理隔阂，使学生能够更真切地表现自我，更有利于教师充分了解学生的特点，探明其学习产生问题的真正原因，选择适合于所有学生特点的问题及组织方案，提升合作学习的现实效果。
G：在小组活动之前，如果一些学生不愿意完成小组的任务，教师一方面可以与家长沟通，以获得家长的协助和督促；另一方面，教师要让学生知道：因为你没有完成自己的任务，所以课问是不能休息的。因为在课上，你有时间去参与小组活动，但是你浪费了课堂时间，所以课间要继续学习直到完成任务。这是一个逻辑的方式，但不是什么情况下都可以用，比如说，如果一个学生在课上已经很努力了，但还是没有完成任务，那么如果你让他在课间留下来，这样做还是没有效果的。而且，学生会认为自己已经很努力了，却还受到惩罚。这时，教师只能寻求其他解决办法。
教师只有充分了解学生，才能合理地将学生分成小组，设计能够激发学生积极性的小组任务和活动。如果教师没有全面了解学生，只是从“想当然”的角度出发组织教学活动，就无法找出学生在小组活动中不能积极参与活动或是没能完成活动任务的原因。只有客观地、全面地了解学生，教师才能对学生在小组活动中的表现和活动后的成果作出客观准确的评价。
三、合作学习结果的评价
（一）采取灵活的方式评价小组活动
评价一堂英语课的成效，不但要看教师的教学技能和学生对于单词、句型的掌握程度，能否灵活运用，还要看小组合作的形式是否是学生所喜欢的，学生的合作能力是否得到发展，等等。
LS：无论我教什么内容，我都会给学生提供真实的实践机会。记得我曾让学生去做市场调查来解决一个实际问题，结果学生成功了，我给他们颁发了一个证书。一些中国的学生以前没有尝试过类似的社会活动，这次的成功让他们非常兴奋。我对他们说，合作是非常重要的，把证书放到你的个人简历中，这是你将来可以向他人展示自己成就的一个重要方面，尤其是在西方人面前，因为他们重视个人所具有的团队合作能力。
在评价教学效果时，我们往往从教师、学生和师生互动这三个维度来评价，但我们不能忽略小组合作中的生生互动，而且要考虑到同样的一组学生在不同时间里表现会不一样。在有效的所需要素中，学习意愿是十分重要的方面。“毫无疑问，学生的学习成果与学习意愿成正比关系。高学习意愿造就高学习效果，低学习意愿无法产生高学习成果。”[4]如何采取灵活的评价方式以提升学生的学习意愿、调动学生的学习热情是教师需要认真思考的。
（二）采取多元的标准评价小组活动
我们往往重视对学生个体的评价，而忽视对小组整体的评价。从对D和LS的访谈中我们可以了解到，合作学习的目的在于促进每一个学生的进步和发展，促进学生团队合作能力的提高，只有重视对小组整体的评价才能促进学生在合作中发展。
D：每当小组成员到全体学生面前展示小组的活动成果时，这个小组的学生都会大声喊“老师给加分”。作为教师，对于小组活动的评价不只看他们的任务完成得怎样，更重要的是看每个人合作得怎样，每个学生是否都尽力了。对于学生来说，出色地完成活动任务是重要的，但在合作中形成合作意识和能力对于未来的发展更加重要。学生任务完成得非常好，但如果只是个人努力的结果，也得不了高分，还要参考整个小组的合作情况。
LS：不仅是中国的教师，在中国的公司也是这样的，他们奖励个人而不是团队。如果想要团队的合作能够稳定的话，他们必须奖励团队的贡献。
以小组为单位的评价标准并不抹杀个人成绩的作用，可以将小组的成绩与个人的组内成绩结合起来作为个人的最终成绩，但两者在个人最终成绩中的权重并不是固定的。在确定个人的组内成绩与小组成绩各占多大权重时，应根据这个班级凝聚力的强弱而定。如果班级的凝聚力比较弱，学生之间的人际关系处于一种松散状态，可以提高小组成绩在个人最终成绩中的权重，降低个人组内成绩的权重；如果班级的凝聚力较强，学生之间缺少竞争的动力，这时可以提高个人组内成绩在个人最终成绩中的权重，降低小组成绩的权重。以小组成绩与个人组内成绩权重的变化来达到改变班级人际关系中竞争与合作氛围强弱的目的。[5]
C和L认为，英语教学过多地注重终结性评价，忽视学生的起点和进步，是小组合作学习效果不理想的一个很重要的原因。JM认为，终结性评价的一大弊端就是不能考察出学生小组合作能力的提高和学生自身的进步。所以，教师应制定合理的成绩评定方案，提高形成性评价的比重。
C：大多数中国家长只关心孩子的期末测试成绩。孩子们也明白这一点，这种观念无疑也影响教师的评价方式。
L：以往的英语教学强调笔试。笔试是一种终结性的评价，往往只强调学习的结果。但小组合作恰恰需要教师从注重学习成果的评价转向注重学习活动过程的评价。学生的学习过程是非常重要的，在学习过程中，每个学生的起点都是不一样的，评价不能拿一个尺度来衡量所有人。所以更重要的是要有一个形成性的评价，关注学生在活动过程中的进步，并给予学生鼓励和肯定。
JM：笔试不能考查学生解决问题的过程，以及学生在小组合作方面所形成的能力和技巧。在很多学科，学生的期末测试成绩占60%，课堂参与占40%，而我制定的学生的最后成绩方案是学生的课堂参与占65%，而期末测试只占35%，我认为对学生来说，课堂参与更加重要。
合作学习的目标强调发展学生的学术能力和人际交往能力，合作学习评估应力争反映这一点。它的内容应扩充到不仅包括学术方面，也包括合作、交往方面。对学生合作学习效果的评估应包括学生交往与合作知觉、学生交往与合作态度、学生交往与合作行为和学生的学业成绩等多方面的内容。[6]
单纯强调学生的学习结果而忽视学生的学习过程，单纯强调学生学术性成果的掌握而忽视学生合作意识的增强和合作能力的提高是不科学的，这种评价方式扭曲了小组合作的目的和意义。
（三）营造平等的班级合作氛围
小组合作的有效进行是建立在学生之间平等互助和交流的基础上的，当前多数班级管理形式仍然属于科层制的性质，这必然会对小组合作的有效开展造成一定负面影响。
T：在我们学校，超过一半的学生来自韩国。在韩国，他们有一种文化叫big brother and big sister（“大哥哥，大姐姐”），这是关于年龄的。如果我出生在1月，你出生在6月，虽然我们是在一个年级，但是你必须对我更加尊重。这会对学生之间的合作效果造成不良影响，也是我们所不允许的。当有的学生希望这样的时候，我们会明确告诉他在学校是不允许这种情况存在的。有趣的是，多数韩国学生也不喜欢彼此之间论资排辈，除非他们是年龄最大的孩子。当然，我们尊重其他国家的文化，只是说在学校不允许如此，但是在家里他们仍然可以和朋友保持这样的关系。
四、当前合作学习的瓶颈及其突破
当前，多数教师对合作学习的理论只知其然，而不知其所以然，小组活动的效果并不理想，多数中小学教研活动也大都在做表面工作，闭门造车。教师如果仅仅试图从书本上或校内教研活动中寻求提高合作学习效果的途径，则很难找到出路。这也是制约合作学习成效的瓶颈所在。
JM：我认为，中国的学生擅长完成教师交给的任务。在一个小组里，有些学生不愿意完成自己的任务而让别人来完成，那些能力强的学生会完成所有的任务而让别人看起来他们的小组很出色。作为教师，你可以改变任务布置的方式，让每个人都发表自己的意见，都参与到小组活动中来。
L：记得有一位美国学者写了这样一本书，或许由于社会实践活动对于学生发展的影响不同，在国外，学生会经常参加各种集体聚会，而对于中国学生来说，由于学习负担重，学生参加聚会的机会并不多，这使得生长在集体主义文化背景下的学生缺少与他人合作的意识和能力。有这样一个例子，有一个跨国公司雇佣了一位中国技术员，在一次生产新产品的技术合作项目中，这位技术员发现生产技术中存在一个小问题，但他没有告知其他合作小组成员，结果造成整个项目的失败。这个员工发现问题后试图自己去处理甚至掩盖，而不是告知大家一同解决。在学习过程中也存在类似问题。
打破传统的思维定势对于学生来说是比较困难的，需要很长的过程。但转变思考问题的角度，从一个更为宽阔的视角去思考相同的问题或许是摆脱传统思维模式的有效途径。对于以上案例中的员工来说，L认为，应该让他思考这样的问题：“你爱你的国家吗？”“你爱你的同伴吗？”“你爱你的家人吗？”如果答案是肯定的，你就有责任确保你的工作有助于其他人继续很好地工作，并让你的国家保持繁荣。也就是说，你必须确保产品是符合质量标准的。如果掩盖问题的话，不但会对自己的工作造成危害，同时也会对同伴、家人和社会带来危害。相信以这种转换视角的方式消除员工思维定势的方法，也不失为合作学习过程中调动学生参与活动积极性的有效方式。
JM：合作学习的有效实施，归根到底，依赖于教师的观念和能力。因此，教师必须有所改变。说到教师的改变，我认为与其进修另一个学位或更高的学位，不如尝试新的方法，因为教师已经有足够的职称证书。外语教师，不管是英语教师还是德语教师，必须到国外学习一定时间，至少一个学期，哪怕只是坐在教室里观察。
LS：在这方面，如果我能为中国的小组合作教学做些什么的话，就请把教师带过来，多参观一下我们的小组合作教学实践活动。
L：教师培训是很重要的，我永远相信如果人的观念不改变，什么也不会改变。所以，我认为关键是通过教师培训来转变教师的意识，提高教师对于合作学习活动的组织能力。
如果教师能通过自我学习、参观其他合作学习效果较好的国际学校的教学过程、接受权威教育机构或其他外籍教师的引导或培训，领会合作学习的精神实质，转变传统的教学观念，提高自身的教学技能与教学机智，相信小组合作这种学习方式会在提高中小学教学效果的过程中发挥更加重要的作用。