教师借调与教师专业发展，本文主要内容关键词为：教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2010)04-0081-06
教育质量越来越受到社会各界的关注，对教师素质的要求亦越来越高，因此教师培训的需求和期望也愈加殷切。教师在其职业生涯中，需要适应各种教育改革政策和项目的要求，持续提升其专业知识、能力与技能。社会亦期望通过有效的教师培训，提升教育质量和学生的学习效能。这种诉求和关注掀起了世界各地对于教师培训的探究和改革，其中相当的研究亦开始从教师成长的角度关注教师培训对于教师专业发展的作用，尝试找出更有效、更切合教师成长需要的教师培训形式。目前，主流的教师在职培训活动仍是采用传统的培训模式，本文先回顾传统教师在职培训模式的特点及局限，以及近年在革新教师培训模式方面提出的新主张，然后将透过分析教师借调的个案，阐述借调经验与专业成长的关系，从而探讨教师借调如何在传统的教师专业发展模式以外开拓另一条教师专业发展的路径。
一、传统教师在职培训模式的特点与局限
目前大部分教师在职培训活动以讲座、工作坊的形式为主，包括一次性及短期的课程，让教师以部分时间或暂时抽离的方式接受培训，协助教师应对个人、学校以至整体教育环境不断转变的需求。培训的规划主要是由教育当局及培训机构判断教师所需要的知识、能力和技巧，诸如有关教育改革趋势、课程设计、学科知识、教学策略、评估知识、促进校内发展的领导角色等知识和能力，然后设计及执行相配合的培训活动目标、学习内容、学习形式、学习评估等。这种传统的教师培训观念源于工具理性的思维，主要从技术性角度考虑，是一种从“缺失”出发的思维模式，即视教师在知识、能力和技巧上都有种种不足，需要由专家或权威人士帮助他们学习和提升，以符合某套标准和期望。①
传统教师培训模式的特点和优势，是能在较短的时间内，集中传递某一方面的讯息，侧重于传授知识理念及标准化的教学范式，并且考虑到资源运用和运作成本。这种模式虽有其内在价值和优势，但是不少研究指出，源自这种思维模式的传统教师专业发展活动存在种种失效现象。传统教师培训强调知识和技能的传授②，虽然有些培训活动给教师提供了从实践中学习的机会，但碍于课时的限制，仍以讲授式为主。加上学习内容的选取和编排主要由培训专家主导，学习形式大多也脱离了教师教学及日常工作的实际情景，仅抽离和零碎地探讨一些课题，故未必能切实回应教师的实际需要和学习兴趣。③教师在行为和理念上的转变未必能在短时间内发生，这种一次性或短期式的培训很少提供跟进式或持续性支援，也就未能在教师的长久转变历程中提供支持。④因此，有学者指出，参加者在这类学习当中只能粗浅地领悟一些基本原则，很难为他们的实践行为带来深层的变化。⑤传统教师培训模式在促进教师专业发展方面有所局限，一方面是因为这种培训模式未能有效处理理论与实践之间的落差，同时亦未能真正从学习者的需要出发而安排合适的学习方式。
面对传统教师培训模式的种种局限，近年的培训观念逐渐从“缺失”出发的思维模式转向重视教师的专业性及其专业发展的思维，并陆续发展出多种新的培训模式。这些新模式的共同点是视教师为“主动学习者”，强调教师在其专业发展历程中的自主、亲身参与、与其他学习者的互动性、实践、反思及持续发展等元素。⑥这种取态强调，教师在培训活动中不应只是充当接收讯息的“技术员”，他们也是能为群体贡献智慧和专业讨论的“专家”。⑦教师的学习要与他们的日常工作处境联系起来，如能进一步在他们的工作中搭建学习平台，并在工作所面对的处境中进行学习，效果将更理想。⑧新的教师培训模式侧重于让教师在参与中进行专业反思，引发专业成长，形式十分多元化，诸如校内外各式交流协作、启导活动、行动计划、网络学习都在此列。本文即尝试探讨以“教师借调”作为教师培训的可能性，以下将通过分析香港教师从学校借调到“大学—学校”改进计划的个案，了解教师借调与教师专业发展的关系，剖析以教师借调作为教师培训平台的意义。
二、教师借调的概念
“借调”的概念是一种暂时性的人事调动安排，这种做法在各地的大型机构及政府部门甚为常见。被借调的专业人员以全职或兼职的形式，暂时由原任工作机构或单位转调入另一个机构或单位工作。当借调期结束后，即重返原任工作机构或单位。不少国家和地区均有安排教师参与借调的机会，让一线教师从自己所属的学校借调到师资培训机构、政府的教育或课程发展部门、其他学校等不同类型的机构，参与特定的工作。教师借调对于借调机构、教师本身，以及教师的原任学校三方面均有其意义。对于借调机构而言，借调教师是丰富的人才资源，可为机构引入最新鲜的一线经验及专业知识，既可提高机构的专业水平，亦可为机构原有的工作习惯和文化带来新的理念和冲击。借调机构可借着借调的平台，吸纳所需要的特定专才，因此对于内部的人事管理和调配亦有弹性。⑨对借调教师本身来说，借调的经历使他们投入截然不同的工作，扮演着有别于以往的角色，是重新审视和丰富自己专业能力的宝贵空间。⑩一些借调教师有意识地视参与借调为促使个人专业成长的机会，并把握这一学习机会。虽然借调教师的原属学校会面对暂时性的人才流失，而需要做出相应的补偿行动，但当借调教师重返原属的学校工作时，他们在经验、技能以至个人专业性的磨练和增长，均可为原属学校注入更强的能量，故而是推动学校未来发展的重要动力。
三、教师借调经历对其专业成长的影响
1.教师借调个案背景
本文探讨的个案是本地教师借调到香港中文大学“优质学校改进计划”（下称计划）的经验。这个计划是香港目前最具规模的整全式学校改进计划(11)，其特点是透过大学与学校伙伴协作进行多种范畴的学校支援工作，提升教师能力及学生学习效果，并帮助学校建立良好的团队文化及自我完善系统。计划的“学校发展主任”团队集合了不同方面的专家，包括大学学者、资深教师、校长及教师培训专业人员等，为参与计划的学校提供不同层面的具体支援。此外，计划每年亦会邀请多位一线教师借调到计划之中(12)（借调年期为一年），与“学校发展主任”合作为学校提供支援。计划特别邀请在教学和领导方面均相当优秀、位属校内中层或领导层的资深教师成为借调教师，因为他们本身的能力基础和经验使他们能胜任“支援者”的角色，同时亦能促使他们在借调经历中学习和成长。借调教师一般会就着自己的学科及领导专长支援学校，亦会透过计划提供的在职培训及与不同专长的“学校发展主任”合作，开始接触自己最擅长范畴以外的工作。
本文以2005至2006年借调计划的全部7位中、小学教师为研究对象(13)，透过访谈及分析他们的反思笔记，了解他们对借调经历的观感。个案中的教师借调经历对于计划的推行、其成员学校的发展、借调教师的成长及其所属学校的发展都发挥着重要作用，不过本文的焦点是借调的经历对借调教师个人专业发展及成长的影响，其他影响力将另文再述。
2.借调期间的身份转变与冲击
教师在借调期间，他们的身份由一线教师转变为计划支援人员的一分子，与团队的学校发展主任合作为学校提供有关教与学及学科发展的专业支援，主要是以学科为切入点的发展工作，包括与学校教师一起备课、发展课程、进行试教或示范教学、观课、评课、教学分享及经验交流等，甚至为学校教师主持各类培训活动。借调教师明白自己身份上的转变，也感觉到受支援者视他们为专家的期许。(14)另一方面，他们也意识到自己有“学习者”的身份，期望“从学校发展主任……及友校同工身上学习”(15)，“把其他学校的经验，带回自己的学校”(16)。这个新角色的工作要求，促使借调教师在支援其他教师前，先提升自己在学科及教学上的知识和能力。对于自己本已熟悉的范畴，在向他人解说的过程中，能使既有知识重新组织、沉淀、达至融会贯通；而对于本来不熟悉的范畴，则因工作要求需要额外补足。当他们的表现得到受支援者的认同，便可从中获得相当的满足感、并建立对自己能力的信心。教师因工作需要而开展学习，就具有很强的学习动机。
借调经历对借调教师的影响，最重要是源于其身份角色的转换。吉登斯在分析现代性与自我认同的关系中，指出文化环境与角色转换对个人身份认同的影响，这情境与借调教师的经历有颇多相似之处。如套用这说法去理解借调教师的身份转换，则是教师从本来熟知的学校环境中被抽离，然后重新置放在一个截然不同的工作环境中。(17)这种外在环境的转变，为教师带来认知上的冲击，引发自身对身份认同、价值观等的重新思索。此个案中的几位借调教师正是借着借调的机会，暂时脱离他们熟悉的环境，他们所感受到的文化冲击让他们从一个新的视角反思自己以往的做法和角色。“我在自己的学校已经七年了，所以会有一个惯性。觉得很多东西都是理所当然的，例如觉得同事协作是理所当然的……当到访某所学校，可能发现那里的同事不是太投入，……也没什么可能在学校里发生（转变），我便会反思，我们的校长和同事可能在背后做了很多东西，才会有现在的成效。”(18)
新角色所带来的新思考角度，刺激他们进行各方面的反思。例如其中一位借调教师本来一直很满意自己的教学，但在一次示范教学后带领其他教师分析课堂效能时，才发现原来自己也与很多教师一样，很贪心地希望多教一点内容，而令课堂出现教学目标不集中的毛病。(19)另一位借调教师则提到自己的新角色刺激她“重新思考自己以前用的一套（教学方法）是否可行……是否只能应用于（自己）以前的学生？是不是走在正轨？”(20)这位教师所关心的，其实已跳出提升个人教学效能的层次，而是更宏观地思考何谓“好的教学”了。有时候，借调教师亦会以其他学校的经验作参照，例如当发现学校有某些处理方法不太妥当，便会以此为鉴，反省自己的学校是否也存在类似问题。
在另一个例子中，一位借调教师在校内担任科主任已有多年，以前在学校里带领科组发展时一直是从行政角度出发，很少着重发展同事们的专业性。她成为借调教师之后，其中一项工作要求是同时以专家和同行者的身份带领某校的科组、发展教师的教学理念及能力，这个角色上的转变，促使她反思科主任除要照顾行政层面，亦有责任让同事得到发展，而开始思考自己作为科主任的应有角色。在这个有趣的例子中，这位教师在借调前后同样是负责带领科组，但当她跳出原来的角色、带着新的角色去处理同一件工作时，却有了新的感悟，“借调期间在角色上的转移能令我思考在学校时应该怎样做”(21)。
3.借调经历开阔视野和反思空间
一线教师在借调期间，投入不同的工作环境和角色，需要负责与之前不同的工作、面对不同的情境和要求、接触不同的文化、与不同背景和专长的人合作，这也有助于开阔他们的接触面和眼界。例如一位英文科教师除参与英文科的支援工作，亦参与了专题研习及整体学校发展的工作，认为这能够开阔自己的眼界，在了解了促进学校改进各方面的工作后，开始思考如何跳出自己所负责的学科，从而更全面地帮助学生学习。“我觉得不用局限在一个科目里……眼光扩阔了……例如当看到学生在常识科（或专题研习）的学习，便发现学生在常识科或专题研习的学习是很需要语文的支援，便可以在英文科回馈，以帮助学生学习其他科目。”(22)
另一个重要的文化冲击来自很短的时间内接触到大量不同学校的经验，因为每年参与计划的学校约有60所，这个庞大的学校网络包括了中小学，及不同背景、不同发展取向、不同能力程度的学校。借调教师透过与不同学校的教师进行协作，有机会汲取不同学校的经验，并从不同背景和专长的人身上学习，“互相给对方刺激，而这些在学校里是做不到的，因为（同校同事）在学校里是同一个背景，大家的看法都相同”(23)。通过借鉴他人的经验，教师得以突破自身固有的思维定势，从而发现其他的可能性。
这些经验对于教师是非常难得的，因为教师是相对稳定的职业，一般在整个工作生涯中很少转换工作环境；同时，他们也主要是跟某一类的学生打交道，通常很少接触其他学校的经验，甚或从其他视角检视自己的处境。因此，很多教师在校内制定行动计划时，感到“很多时都是一直靠自己（本校）的经验”(24)，大多只是依据本校以往的经验去做，缺乏新意念的冲击，视野比较局限，也往往存有盲点。借调的机会仿佛就为教师打开一扇窗，扩阔眼界。“借调计划可以聚集来自不同学校的老师，这些学校有不同文化背景、不同学生程度，分享大家的心得……这能令我们能多角度去看。我们平时只局限在自己的学校里，可能会出现一个盲点——那套方法在我的学校可行，便每年都用。”(25)
在借调的过程中，借调教师与来自不同背景的工作伙伴协作，这包括团队中的学校发展主任、其他借调教师以及许多受支援学校的教师。这种合作经历不仅激发了一系列理性上的交流与思考，而且也给借调教师的情感和态度带来不容忽视的影响。例如，借调教师会被计划团队及教师身上那种对教育工作的热诚所感染；又如在工作之中建立并强化自信心以及对教育工作的使命感。借调教师在期间的各种经历，大大开阔了他们的视野，而这种视野及文化上的冲击同时亦成为促使教师反思自身角色和专业性的重要养料。
四、以教师借调推动教师专业发展的意义
上述个案展现了以教师借调作为教师专业发展平台的作用，与其他发展模式相比，其最大特点在于让教师经历很大的角色转变、开阔接触面和视野，进而促使教师的专业成长。这种由角色转变带来的文化冲击，刺激教师反思他们一贯的行动及价值观。教师在借调期间并非学习一套既定的课程或知识，而是透过从事与他们专业有关的实践工作，在与不同背景和专长的合作伙伴的协作之中，经历一段自我发现及反思的过程。通过这种长期实践而展开的学习，相比传统的培训活动更为深刻，也更能带动深层的行为转变。同时，由于这种学习蕴含于教师的切身工作之中，故也比较契合教师的成长需要与学习兴趣。此外，这些活动也推动着受支援教师的成长，最终在同一个平台上实现两批教师的共同进步。
透过教师借调的平台促进教师成长，其本身虽具有特定价值，但这种活动一般历时较长，所需资源配套也相对较多。如借调机构需要为借调教师提供基本的训练，帮助他们尽快适应工作，此间亦需不断为他们提供启导。至于借调教师的所属学校，亦不得不经历借调期内因人事变动所带来的不稳定状态。在这些代价之下，安排教师借调时更需要小心规划、配合得宜，才能充分发挥其积极作用。
通过个案研究的经验，本文归纳出若干在借调经历中有利于教师专业发展的因素，这些有利因素揭示了规划教师借调平台时需要考虑的一些重要问题。第一，从反思条件方面去考虑，教师借调后所担当的角色和工作，需要让教师感到有启发性，而借调前后角色的差异亦要有足够条件让教师从一个崭新的角度反思自己的专业性，从更宏观的角度去看待教师之角色。第二，论学习内容，教师借调后所负责的工作应该与其本来的工作有联系、有挑战性并能提升他们的能力，对他们的专业成长具有积极意义。第三，学习者的能力基础及学习动机，参与借调的教师本身的能力、经验、态度和期望，与其学习效果有很大关系。本研究发现，借调所带来的学习效果对于能力较高和经验较丰富的教师更为显著，因为他们的背景及能力使他们更易从日常经历中诱发反思，而且期望通过借调经验提升自己的借调教师一般更能自发地把握机会学习。本研究个案中的学校支援计划有意识地挑选校内表现优秀且位属中层或领导层的教师作为借调教师，其目的亦在于用借调作为培育教师的平台。第四，资源配套，借调机构如能为借调教师提供所需的培训及辅导，帮助他们在过程中总结经验及反思，可促进他们成长。
利用教师借调作为教师培训的平台，可照顾到教师在学习过程中的自主性、亲身参与、与他人互动、实践、反思及持续发展等元素，其学习方式较尊重教师的专业性，亦补足了前述传统教师培训模式的一些局限，得以获得较深刻的学习效果。而下一个需要关注的课题，则是如何帮助借调教师在回归学校岗位之后，实践和发挥期间所学，延续个人成长及回馈学校发展。
收稿日期：2010-03-15
注释：
①Guskey,T.R."Staff development and the process of teacher change." Educational Researcher 15(1986):5-12.; Clarke,D.& Hollingsworth,H."Elaborating a model of teacher professional growth," Teaching and Teacher Education,18(2002):947-967.
②Bell,L."The provision of professional development for teachers." in The practitioner's power of choice in staff development and in service training,edited by H.K.Letiche,J.C.van der Wolf & F.X.Plooij,Amsterdam:Swets & Zeitlinger,1991; Borko,H."Professional development and teacher learning:Mapping the terrain," Educational Researcher,33(2004):3-15.
③Bell,L."The provision of professional development for teachers." in The practitioner's power of choice in staff-development and in-service training,edited by H.K.Letiche,J.C.van der Wolf,& F.X.Plooij,Amsterdam:Swets& Zeitlinger,1991.; Corcoran,T.B."Helping teachers teach well:Transforming professional development".CPRE Policy Briefs.(New Brunswick,NJ:Consortium for Policy Research in Education,1995); Hawley,W.D.& Valli,L."The essentials of effective professional development:A new consensus." In Teaching as the learning profession:Handbook of policy and practice,edited by L.Darling-Hammond & G.Sykes (San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1999),127-150.
④Lieberman,A."Practices that support teacher development:Transforming conceptions of professional learning." In Teacher learning:New policies,new practices,edited by M.W.McLaughlin,I.Oberman,(New York:Teachers College Press,1996),185-201; Corcoran,T.B."Helping teachers teach well:Transforming professional development".CPRE Policy Briefs (New Brunswick,NJ:Consortium for Policy Research in Education,1995).
⑤Butler,D.L.,Lauscher,H.N.,Jarvis-Selinger,S.,Beckingham,B."Collaboration and self-regulation in teachers' professional development," Teaching and Teacher Education20(2004):435-455.
⑥Clarke,D.& Hollingsworth,H."Elaborating a model of teacher professional growth," Teaching and Teacher Education,18(2002):947-967.; Jurasaite-Harbison,E.& Rex,L.A."Taking on a researcher's identity:Teacher learning in and through research participation," Linguistics and Education 16(2005):425-454.; Lieberman,A."Practices that support teacher development:Transforming conceptions of professional learning," In Teacher learning:New policies,new practices,edited by M.W.McLaughlin,I.Oberman(New York:Teachers College Press,1996),185-201; Smylie,M.A.& Conyers,J.G."Changing concepts of teaching influence the future of staff development," Journal of Staff Development 12(1991):12-16.
⑦Dadds,M."Continuing professional development:Nurturing the expert within." In Teacher development:Exploring our own practice,edited by J.Soer,A.Craft & H.Burgess (London:Paul Chapman in association with the Open University,2001),50-56; Bell,L.The provision of professional development for teachers.In The practitioner's power of choice in staff-development and in-service training,edited by H.K.Letiche,J.C.van der Wolf & F.X.Plooij (Amsterdam:Swets & Zeitlinger,1991).
⑧Lieberman,A."Practices that support teacher development:Transforming conceptions of professional learning." In Teacher learning:New policies,new practices,edited by M.W.McLaughlin,I.Oberman (New York:Teachers College Press,1996),185-201.
⑨Badali,S.J.& Housego,B.E."Teachers' secondment experience," The Alberta Journal of Educational Research,46(2000):327-345.; Gatherer,W.& Edwards,L.Academic staff secondment and exchange between colleges of education and schools (Edinburgh:Scottish Council for Research in Education,1998); McMichael,P.,Draper,J.& Gatherer,W.A."Short-Term Secondments:An Examination of the Experience of an Occupational Transition in Education" Reported published by Moray House Institute of Education (Edinburgh,Scotland:Heriot-Watt University,1992).
⑩Yee,S.M.L.Careers in the classroom:When teaching is more than a job (New York:Teachers College Press,1990).
(11)“优质学校改进计划”由香港教育当局分两次拨款资助，于2004年至2011年的7年间，与231所中、小学及特殊学校协作。计划按学校的需要和特性，从学校管理、课程实施、课堂教学等多个层面进行整全、互动的专业支援。每所学校的基本参与年期为一至两年。
(12)计划安排教师借调的目的有三：借助借调教师的一线经验，增强团队的支援能量；让借调教师与成员学校教师有机会进行跨校交流，互相得益；以此作为借调教师的专业发展空间，期望他们参与学校支持工作期间，有机会整理自己以往的经验，汲取不同学校的经验，回馈个人及所属学校的发展。
(13)7位借调教师的年资由7年到19年，背景包括小学副校长、中层领导、科主任等，他们均为校内的资深教师及有经验的领导人员。
(14)本文的分析主要基于借调教师访谈及借调教师反思笔记两类资料，编码方式分别是“访谈纪录n”及“反思笔记n”，n为受访借调教师的编号，以1至7标示7位受访者。此处资料来自笔者访谈记录2。
(15)资料来自笔者反思笔记7。
(16)资料来自笔者访谈记录3。
(17)Giddens,A.Modernity and self-identity:Self and society in the late modern age (Cambridge:Polity Press,1991).
(18)资料来自笔者所做的访谈记录4。
(19)资料来自笔者所做的访谈记录7。
(20)资料来自笔者所做的访谈记录1。
(21)资料来自笔者所做的访谈记录2。
(22)资料来自笔者所做的访谈记录1。
(23)资料来自笔者所做的访谈记录6。
(24)资料来自笔者所做的访谈记录3。
(25)资料来自笔者所做的访谈记录7。