知识的教育学立场，本文主要内容关键词为：教育学论文,立场论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识问题是教育学的经典问题，也是教育的现实问题。对这一问题的回答，在很大程度上支配着人们的教育理念和教学行为。近几年来，随着我国新一轮基础教育课程改革的不断深入，知识理解及其处理问题日益引起人们的重视。怎样看待知识，站在什么立场上理解知识，以及如何把握知识的内在构成及其与学生发展的关系，的确是需要谨慎面对的问题。
一、哲学认识论的知识立场对教育场域的局限性
长期以来，在我国课程教学的理论和实践中，主流的知识理解是传统认识论的观点，即所谓知识，“是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像”；[1]P525“知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”[2]P1169显然，关于知识的本质，哲学，尤其是哲学认识论回答的基本问题是人类知识的产生，以及人的认识方式等问题，它为人们提供了理解知识最普遍的世界观和方法论。
哲学认识论把“知识”作为研究对象，目的在于揭示人类知识产生的一般过程和基本规律。毫无疑问，哲学认识论在分析了人类认识的历史过程和一般规律的基础上，从知识的生产过程和生产结果来界定“知识”，揭示了知识作为人类认识成果的普遍本质：客观性、确定性、真理性。从解释人类总体的知识生产过程和规律来看，哲学认识论的知识观是一种合理的、本体论的知识观。这种本体论的知识观为教育理论和教育实践提供了理解客观知识的基本立场，即哲学认识论立场。但对教育活动中的知识问题而言，它缺乏教育场域特质的关照。教育理论关于知识的理解和知识处理，不能直接移植哲学认识论的知识立场，相反，需要确立教育学立场，因为教育理论家和教育实践者不以“知识”为直接的研究对象和活动目的，而以“学生及其发展”为研究对象和活动目的。对教育特质而言，哲学认识论的知识观难以回答并解决教育中的知识问题。
（一）哲学认识论的知识立场是一种知识本体论立场
哲学认识论的知识观是一种知识本体论的立场，对解决教育中的知识问题存在场域适应性方面的局限性。哲学认识论思考知识生产过程的角度是人类总体的认识过程，而不是学生的认知过程。这种人类总体认知过程的视角，其实是一般认识论视角，是从人类知识的创造过程、产生过程、产生方式的角度，来揭示人类总体知识生产的一般规律。由此，哲学认识论确认了人类知识生产的基本过程：从实践到认识、再实践到再认识；并认为知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。
从根本上说，本体论的知识立场是就知识的生产来理解和揭示知识的本质，是就人类知识生产的一般过程来揭示知识生产过程的普遍规律，是从结果上来描述知识的特征。对教育而言，本体论的知识观不可能从学生特殊的认识过程和成长过程来解释知识的本质和价值，亦不可能从教育中学生的主体性和学生认识的交往性视野来揭示知识的本质和意义，即没有从人的形成和发展的视野上来阐释知识的本质和意义，揭示知识作为一种发展过程和人的生成价值的存在，而不是作为一种结果和既有事实的存在。从而丧失了对教育、对学生而言的生成视野和生存立场。
本体论的知识观对解决教育视野里的知识再生产问题的局限性在于，“知识”总是外在于学生的发展历程，没有促成知识与人（学生）的发展“相遇”。而知识与学生的相遇，最根本的标志是一切进入学生发展历程的知识都应赋予学生“成长意义”。此时，知识对作为知识再生产主体的学生而言，所涉及的不完全是“真理问题”，而更是“幸福问题”。[3]本体论的知识观难以顾及教育活动中人的主体性和人的认识的交往性，其负面影响是极易导致教育上的“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”倾向。“知识本位主义和知识授受主义在本质上是对人的自由自觉的反动，是对人的生命本质和生命意志的一种践踏。”[4]P25从根本上说，从本体论的知识观出发，处理教育中的知识问题，就知识论知识，缺乏的是生命立场。
（二）哲学认识论的知识立场是一种“事实取向”的知识立场
哲学认识论对知识的理解容易导致教育工作者将知识客体化、对象化，将一切人类认识成果当作“库存知识”来打开或接受，表现为一种静态知识理解的立场。传统的哲学认识论所阐述的知识观是一种静态的知识观，它认为，知识作为人类认识的成果，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像。静态的知识观试图把知识视为一种结果、一种定论、一种工具、一种产品，一种放之四海而皆准的真理，排斥了知识所具有的“真”以外的其他意蕴。这种知识观的本质是什么？形象地说，是认为知识就是被搁置在人类认识成果总库中的那些东西，是前人积累下来的经过了系统的理性思维并以“符号”的形式保存下来的过往经验，是理性的产品。对每个个体的发展和成长来说，知识是一种“作为事实”的客观存在。
传统哲学认识论认为，知识是人类认识的成果。作为人类认识成果的知识，诚如德国哲学家赖欣巴哈（Reichenbach,H.）所言：“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认。”[5]P195从本体论知识立场出发，教育只能赋予学生知识被确认的“假定的意义”。如果我们依然用本体论的知识观来理解主体论视野下的知识，那么，展现在学生面前的“知识”只能是“仓库”里的东西，是“仓储式”的，教师引导下的学生所进行的“知识再生产”只能是有些人所说的“打开”人类知识宝库或“打开知识”了。站在哲学认识论立场上谈论教育中的知识问题，也许是我国教育理论的局限之一。
这种静态的知识观一旦为教育理论家和教育实践者所认同并占有，便在教育活动中隐含着这样的两个基本假定，第一，客观性的知识、确定性的知识和普遍性的知识是可以直接传授给学生的，而且传递的越多越好。“传统教学派”和“百科全书派”便是典型代表，夸美纽斯就主张“把一切事物教给一切人类”，百科全书派也主张把当时所有的学科知识都传递给学生。第二，知识的掌握是至高无上的，知识占有量的增长实现着人的发展。静态知识观指导下的“知识授受主义”教学观无视教学的情景、教学过程中人与人之间的主体交往活动，作为结果、定论的知识授受至上，表现出“去情景”、“去过程”的特征。
把知识看作一种“事实”，即把知识“作为事实”的存在来理解，容易把客观知识作为教育的惟一内容来看待，甚至把它放大为教育内容的全部。一方面，它把知识看作是外在于教师和学生的要素，是被给予的东西。它实质是“将课程作为一件物品展示出来，这种观点遮蔽了教师、学生和课程政策制定者之间的社会关系”[6]P33。另一方面，它是从静态的知识观演绎出来的课程观，它不仅把知识看作是一种事实，也把课程乃至整个教学视为一种客观事实。正如批判课程理论的代表人物之一吉鲁（Giroux.H.A.）所分析的那样，“传统课程范式中的知识主要被作为一种客观‘事实’的领域而对待。也就是说，知识好像是‘客观的’，因为它是外在于个体或强加于个体的。这样，知识脱离了人的意义和交往主体的交流过程。知识不再被视为一种可探询、可分析、可切磋的东西，恰恰相反，它变成了一种被管理和被掌握的东西。知识从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了。”[7]P309“作为事实的知识”观念流传甚广，它不仅存在于自传统教学理论以来的课程教学主张中，而且在微观的教育社会学中也是如此。正如麦克·扬所指出的那样： “从涂尔干到帕森斯的大多数社会学家都是将教育当作是社会化特定知识、技能和价值观念获得的过程。因此，教师的问题就变成了如何设计更有效的传递技能和知识的方法，以传递尽可能多的学生，而不论这些技能和知识是什么”，从而“作为事实的课程的观念表达了师生之间的一种特定权力关系。”[6]P32～33可见，静态知识观所理解的知识仅仅是知识之表。只有当知识与学生发生关联的时候，它才具有了意义的可能性。
从此意义上看，哲学认识论知识立场的根本局限性并不是源于其“知识”本质，而是源于其不具有教育的立场，不适合教育场域的本质规定性。它只能为教育工作者提供一个被称为“知识”的客观性的、结果性的事实及其“假定性的意义”。这也许是杜威反对把现存的“知识”直接教给学生，主张将作为符号的知识加以还原，还原为儿童的经验，还原为“有效率的习惯”的重要原因。
二、确立知识的教育学立场
作为教育理论和教育实践工作者，对待知识问题，不要忘了站在教育的立场上，不能丧失知识的教育学立场。对每一位教育者来说，从哲学认识论立场转向教育学立场来面对知识问题，不仅仅是知识观的转向，更是思维方式的转向，教育学应有自己的知识立场。
（一）教育学立场的特性
教育学的知识立场不是一种知识的本体论立场，而是一种主体论立场；不是一种共识性立场，而是一种个性化立场；不是一种事实性立场，而是一种价值性立场；不是一种纯粹的科学立场，而是一种生命立场。从教育的角度看，知识问题不是一个知识产生的问题，而是与学生发展过程相关联的知识再生产问题，不是关于客观事物的事实性问题，而是关于学生成长的价值性问题。从根本上说，教育学的知识立场的基点是人的生成与发展，它始终围绕着人的发展来处理知识问题。因此，知识的教育学立场具有三方面的特性。
第一，生命立场和主体视野。教育学思考一切教育问题的根本出发点是学生的生命成长，是学生作为主体人的发展需要和发展过程。在对待知识问题上，教育是不能仅仅把知识“作为人类认识的成果”来传递和告诉的。在教育学视野中，对知识的理解，不是把知识作为一种事实存在，不把知识看作是一种事实存在的符号、载体，而看成是与学生的生长、生成和发展相关联的意义系统。
教育学视野下的知识问题，所考虑的不是知识生产问题，而是知识再生产问题。知识再生产不是量的增加，不是符号知识的人际传递，不是学生对符号知识表层内容的简单掌握，而是通过知识与学生的相遇，实现知识意义和力量的增加。哲学认识论更关注人类的知识是如何产生的，认知心理学更关注人获取知识的心智过程和具体方式，而教育学所凸显的则应该是知识对人的发展所发挥的作用。
库存知识对教育而言，它应该不只是单一的素材、资料或符号。知识问题在教育中不是纯粹的认知问题，不是知识加工的技术问题，而是事实与价值的复合体，它是发展性的问题，是意义性的问题，是价值性的问题。任何层次和学段的学校教育，如果把知识仅仅当作符号来传递，当作事实来记忆，当作物品来展现，把未确定的假定性意义告诉学生，这种教育对学生来讲，都是缺乏活力的，都只能够使学生处于被动状态。
从某种意义上看，认识论所理解的“作为人类认识的成果”的知识，其实只能告诉人们“关于世界的知识（knowledge of the world）”，而不能使人获得“加入世界的知识（knowledge of-and-in the world）”。[8]P189教育绝对不能仅仅停留在告诉或传授给学生“关于世界的知识”，而应该使学生获得“加入世界的知识”，因为，“当知识成为存在的一部分，知识就和各种欲望、想象、权力、责任和利益分不开了”。[8]P189站在学生生命成长的角度看，教育中所传递的一切知识都可以归入人文知识的范畴，而“人文知识不是科学意义上的知识，而是一种生存智慧”。[8]P190教育在处理知识问题时应该具有生命立场和主体视野，其根本追求是实现促进学生生命智慧的生长，而不是对人类认识成果的简单占有。
第二，生成立场和过程取向。生成立场和过程取向反对在教育活动中直接对知识进行接受性的传授，强调通过学生与知识的相遇，实现知识教学的丰富价值。
对知识的简单占有，不是教育活动的目的和结果。教育目的绝对不是仅仅基于认知层面对表层符号知识的“知道”。而真实的教育结果实际上是教育过程的结果，是师生在教育情景中围绕知识主题，进行交互作用而实现的创造性、发展性结果。传统教育派和应试教育倾向所迷恋的是预设的确定性结果，并由于过于注重预设结果而遮蔽了过程本身的意义以及忽略了对教育目标的超越性价值的追求。在教育来看，认识论所理解的知识仅仅只是外在于教育过程的材料，而不是教育本身。
对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象，教育教学绝不是对库存知识的简单打开，不能仅仅把知识当成“展品”展现在学生面前，而应该通过对人类认识成果的丰富学习过程，生成新的意义。恰如柏格森所说的那样，“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”[9]P4这种前进中不断膨胀的连续过程，便是不断的产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值的过程，即动态生成的过程。只关注预设的知识和假定性的意义，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育便没有了活力，没有了创新，没有了鲜活的经验流动，没有了情感和思想的冲突，更没有了创造，剩下的只能是告诉、训练和杂乱无章的过往知识的堆积。
第三，价值立场和意义关怀。教育对待知识问题，不能仅仅具有“科学立场”和对“真”的把握，而应时刻关注知识对学生发展的价值，赋予知识以意义关怀。面对知识问题，教育需要在知识论思维之外建立一种价值思维。缺乏价值思维的知识教育，往往只能给予学生公共知识公共意义和假定性意义的理解，难以真正达成学生个人知识的形成和意义建构，知识的获得变成了人对知识的工具化占有，而不是与人的精神契合。
随着教育理论研究和改革实践的不断深化，人们逐步认识到静态知识观在教育上的一系列局限性，开始用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法，超越静态的知识观，看待教育中的知识本质和性质，认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质，还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质。[10]动态的知识观用发展和变化的观点把握知识的本质和性质，一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性；另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。[3]P8教育作为关于人的发展、人的命运与幸福生活的活动，需要以动态的知识观作为知识论基础。
（二）教育学立场中的知识观
在教育活动中，真正的知识不是一种事实存在，或者符号存在，不能作为展品或者定论、结果直接展示在学生面前，传统哲学认识论所理解的知识在教育场景中仅仅是师生活动的素材。从生命立场、过程取向和价值关怀的角度看，教育中的知识，是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统。
这种新的意义系统，当然离不开人类积累下来的理论化经验或认识成果。但前人的认识成果或所谓知识对儿童青少年的成长而言，仅仅具有“假定性意义”，而人文知识的假定性意义尤甚。本真的教育不是要把知识及其假定性意义直接告诉学生，更不能要求学生对假定性意义直接接受，而是要通过感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等活动过程，生成新的意义。学生“在对知识的反思中，展现出来的是自我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程……看到了自我的自由意志和精神”。[6]教育便是学生在教师引导下，通过反思性实践而建构人生意义的活动。在这一活动过程中，作为人类认识成果的知识退居到“素材”的地位，它不再是至高无上的了。学生是在动态的反思和创造的过程中成长和发展的，知识为学生提供了反思和创造的对象。
麦克·扬（Young,M.）在《未来的课程（The Curriculum of the Future）》一书中，之所以把课程理解为“作为实践的课程”，就是因为他看到了教育中真正的“知识”所隐含的新的意义。麦克·扬认为，“作为实践的课程”，其“出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产，这种观点一直关注的是师生的课堂实践”，并且从“作为实践的课程”的角度来看，“知识不再被当作是为了让教师进行分配和传递而从学术‘发现者’处传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物”。[6]P34麦克·扬的课程理解显然超越了“作为事实的课程”理解，他揭示了课程自身所蕴含的师生关系活动、学生在课程中的成长过程，以及知识所内在的发展价值。
教育立场中的知识不能直接等同于认识论立场中的知识。认识论立场中的知识与教育立场中的知识的根本差异表现在哪些方面？我认为主要表现在价值的预设性和价值的生成性、意义的假定性和意义的现实性、内容的去情景化和内容的情景化、结论的公共性和结论的个人性等方面之间的差异。从知识的价值和意义实现的角度看，认识论立场中的知识对任何人而言，仅仅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于变知识价值与意义的假定性、可能性、公共性为生成性、现实性和个人性。从教育的角度看，任何不能使学生获得新的意义系统的知识教学或知识教育，无论采取什么手段和方法来开展，在本质上都只能是灌输。所以说，教育即启发、教育即解放、教育即发展。启发什么？解放什么？发展什么？毫无疑问，是新的意义，是智慧、心灵和价值观等构成的新的意义系统。没有了新的意义的形成，一切按照知识的假定性意义来灌输，那就走向了教育的反面。当然，新的意义系统的生成是有条件的，这种条件就是对认识论立场中的知识加以情景化、个性化，就是认知与理解、体验与感悟、生成与建构等活动，这些活动对每个学生的成长过程来说，本身就是创造，是创造新意义的过程。
三、知识的内在结构及知识教学价值的丰富性
无论是认识论立场中的知识，还是教育学立场中的知识，都有其内在结构。虽然二者价值上不等值，性质上有差异，形成过程上有区别，但在结构上却具有同构性。从内在构成上，我们能够更加清晰地发现教育学立场的知识与认识论立场的知识的边界。任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。
（一）知识的内在构成
“什么知识最有价值”是1859年英国功利主义教育家斯宾塞（Spence,R.）提出的一个经典的课程问题。一百五十年来，这个经典的课程问题把人们引向了知识分类学和知识价值比较的研究，通过五花八门的知识分类，人们从知识分类学的角度得出了关于“最有价值的知识”的不同答案。在众多的答案中，惟有英国教育哲学家赫斯特（Hirst,P.H.）超越知识表层类型划分，进入知识的内在构成来思考这一经典问题。他认为：“最有价值的知识，是人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认知知识的形式。”[11]这表明，他开始超越知识类型的划分，深入知识的内在构成来思考知识与课程、知识与教学的问题。尽管美国教育哲学家索尔蒂斯（Solits,J.F.）在评论中认为赫斯特分离了知识的内容与知识的形式之间的关系，但我认为进入知识的内部构成来讨论知识及其教学问题，其理论意义是显见的。近三十年来，我国的教育理论一直因循认识论的传统，把知识作为一个可以直接接受的认识结果的整体来看待，影响了教学丰富价值的实现。从内在构成上看，知识具有三个不可分割的组成部分。
第一，是符号表征。作为人类的认识成果，任何知识都是以特定的符号作为表征的。符号所表征的是人类关于世界的认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”。认识论立场中的知识其实反映的是人类认识的成果，是以理论化的符号形式呈现的。
对教育而言，这些符号表征是值得传递的，是需要通过教学活动让学生获得的。任何严格意义上的教学，首先必须保证让学生获得人类的认识成果。但如果教育工作者把“符号表征”看作是知识的全部，那就过于狭隘了。因为人类的知识生产凝结了人类的理性智慧和德性智慧，尽管它所承载的智慧和意义对每个人的发展而言是“假定性”的和预设性的，需要教育过程的转化活动才能由预设性转向生成性，由假定性转向现实性，但也应该思考：符号表征的背后隐含的是什么？知识之后是什么等问题。惟有如此，知识教育才能走向深刻。
第二，是逻辑形式。知识的逻辑形式是指人认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式。任何知识的形成，都经历了分析与综合、归纳与演绎、分类类比与比较、系统化与综合化等逻辑思维过程，都包含着概念、判断和推理等逻辑思维形式。如果说符号表征表明的是人对世界的具体看法或认识结果，那么，逻辑形式则体现的是人认识世界的方式和过程。没有逻辑形式的知识是不存在的。
赫斯特之所以认为最有价值的知识是“认知知识的形式”，就是相比较于知识的“符号表征”这一个要素而言的。任何知识，都反映了人认知世界的方式，这种“认知知识的逻辑形式”是隐含在“符号表征”之中的。正是因为知识中内在隐含着“认知知识的形式”，我们才能够转识成智，知识才可能具有认知价值。人获取知识，最重要的不是知道它是什么，不仅仅是作为一个名词（knowledge）来接受，而是作为一个动词（knowing）来经历。知识教学如果仅仅停留在符号表征的传递上，那它永远只能是告诉式的。
第三，是意义。知识的意义是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量。作为人类认识成果的知识蕴含着对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性的或“假定性的”意义。这种普适性的或“假定性的”意义的存在，使学生通过知识习得建立价值观成为可能。
知识的意义是知识的内在要素。之所以说“知识就是力量”、“知识改变命运”，就是因为知识意义的存在。费尼克斯（Phenis,P.）就曾经明确指出，知识就是意义的领域。在认识论立场上看，知识的意义是假定性的。但在教育立场来看，知识的“假定性意义”不是用来让学生直接接受的，而是学生建构新的意义系统的基础，因为对每个学生的发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的，正如费尼克斯所说：“从理论上说，意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。”[12]P148～149知识意义的存在，使教育理所当然地要承担起价值观教育的使命。
（二）实现知识教学价值的丰富性
由于知识是由符号表征、逻辑形式和意义构成的，知识教学具有丰富的价值。我国新课程强调的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的课程目标，充分体现了知识的内在结构及其对知识教学价值的要求。
从知识的内在结构和功能上看，符号表征的传递、逻辑形式的教学、知识意义的生成，应该是知识教学价值的三个重要维度。惟有从结构上把握知识的内在构成，方能实现知识教学的丰富价值。如果人们依然站在认识论的知识立场上，把教学看作是“知识总库的打开”，独尊知识的“假定性意义”，丧失追求教育中通过师生互动而产生新的意义系统，那么，人们提出的情景教学、交往教学、对话教学、体验教学、实践教学还有什么意义呢？
这些年来，由于我们的知识观停留在传统认识论的立场上，人们对知识、课程的理解往往局限在“事实取向”层面，知识的内在构成被分割，“符号表征”被看作是知识的全部，知识的假定性意义被认为是理所当然地要加以接受，从而接受教学依然统治着学校课堂，知识教学的丰富价值未能得到应有的体现。新课程实验尽管对此有所改观，但从生命立场、过程取向和价值关怀的角度看，教育中通过师生互动而产生新的意义系统的追求依然成为一种奢望，知识传递过程中的“情感态度价值观”教学问题，仍然是课程教学改革的难题。原因何在？人们总是习惯于笼而统之地把原因归结为应试教育，其实是我们把错了脉。从理论上看，根源是我们丧失了知识的教育学立场！