论“因材施教”的现代意蕴，本文主要内容关键词为：因材施教论文,意蕴论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
“因材施教”是我国古代教学思想中的一条重要教学原则，它体现了我国古代教育家对学生个别差异以及这种差异与教授行为间相互影响的深刻认识。由于教学背景的变化，现代所谓“因材施教”无论在概念上还是在操作上都发生了深刻变化，可惜这一点很少有人作深入阐述。
古代所谓“材”是对一个人的整体概括。因此，其时所谓“因材施教”仍是在认识某人适合于成为某种之“材”的前提下，用相应的教学手段（包括内容和方法，但更注重内容的相关性）促使学生向某个方向发展，以求人尽其“材”。现代所谓“因材施教”除仍在观念上包含上述意义外，在实际教学中真正实行的已经是“因‘才’施教”了，这个“才”在教学上有两层意思：第一，指发展水平，这里存在纵向的差异，有高低之分；第二，指认知模式，这里存在横向差异，但无好坏之别。两相比较，古代“因材施教”是以不同之教使学生成为不同之“材”，而现代“因材施教”是以不同之教使学生具有相同之“才”。
但是，在上述“因材施教”的现代认识中存在一个实践上的困难，即在现代班级授课的约束中，因谁之“才”而施教的问题。当教师在课堂上面对几十个不同的学生时，他应该按哪种发展水平、哪种认知模式来控制教学进程呢？对此人们提出了两种主要的操作程序：第一种，“课内统一要求，课外因材施教”。这一思路立意虽高——它对课内外作系统考察，但并没有解决课内统一要求时的参照系问题，而这恰恰是问题的核心，且无论在效果还是时间上都无法为课外所代替，这是其一。其二、就教学的实际情况而言，课外的因材施教除了对极个别的学生有一定意义外，对绝大多数学生并无实施之可能，因为这需要教师额外再支付几倍、十几倍的劳动。所以，这一思路缺乏实施的普遍意义。第二种是以“异步教学论”为其理论概括的各种课内的“分时制”，包括“小组教学”、“自学辅导”等等。这一思路在实践上的突出优点是使时间的利用价值产生“倍增效应”，可以看作是对时间资源“横向无限可用”特性的一个极为有效的应用。但是，这种由“分时制”产生的时间倍增效应，在教师选择作为班级整体的教学进度控制并不能发挥作用，尽管它为不同学生的“异步”发展提供了更多的机会，还是没有从根本上解决在班级教学中的“因材施教”问题。
毫无疑问，只要有两个以上的学生共用同一段教学时间，在这段时间内，对不同的学生同时“因材施教”就遇到实质性的障碍。
二“因材施教”的前提是了解学生。在古代个别教学的背景下，所谓了解学生就是了解每一个学生。只要了解了每一个学生的品性，教师就可因其材而教之。但是，在现代班级授课的背景下，仅仅了每一个学生已经不够了。试想，在几十个学生的班级中，优生占多数时教师对教学过程的控制和差生占多数时教师对教学过程的控制难道会相同吗？这种差异显然是独立于单个学生状态之外的一种集体效应。更一般的，对于班级中学生个别差异的每一种统计分布都会产生不同的集体效应，因而都应该采取不同的教学策略。因此，在班级授课的背景下，了解学生就有了两层意义：第一，了解作为个体的学生，这与个别教学中的“了解学生”意义相同；第二，了解班级中学生差异的统计分布，这是班级教学中“了解学生”的新内涵。它意味着即使了解班级中的每一个学生也并不能自动导致对班级整体特征的把握。要实现这个目的，必要条件是对班级中学生分布的可能类型有一个全面认识。
班级中的学生分布类型受两个因素制约。一个是发展水平。（由认知模式产生的差异暂不考虑）。在“个别差异”的本意上，每个学生的发展水平都是不同的。然而，就这种差异对目前班级教学的实际价值来说，一般只需将其划划为“好、中、差”或“上、中、下”三种类型。第二个制约因素是各类学生在数量上的关系。就某一类学生而言。与其它两类学生在数量上有：1.最多；2.次多；3.最少；4.相当于四种可能的关系。综合考虑这样两个因素，我们得到了班级中的学生在教学中有实际意义的所有13种可能的分布类型（图一）。为了对这问题有更深入的认识，我们首先定义两个概念：(1)多数类：班级中的多数类是指其人数大于或等于其它类型学生数的学生类别。作为“多数类”；它在人数上有以下性质：其下限不少于班级学生总人数的三分之一；其上限分两情况，当班级中只有一个“多数类”时，其上限为班级总人数减2，即n[,m]=m[,t]-2，这“2”为其它两类学生的最少代表数：当班级中有两个“多数类”时，其上限为班级总人数的半数减1，即n[,m]=m[,t]/2-1 。(2)班型：班型指班级中学生分布的类型特征。当班中只有一个多数类时，多数类就是班型的表征。比如班级中的多数类是“好生”时，该班就称为“好班，余类推。在两个多数类和没有多数类的情形，其班型均为”中班”。
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注：A─—好生 B─—中生C─—差生
并置直方图中每个小直方的高度表示该类学生人数的相对多少:1—9型:有一个多数类 ，10—12有二个多数类 ，13型没有多数类
运用“多数类”和“班型”两个概念，我们可对13种可能的学生分布类型作两种不同的分类。其一，用“多数类”的数量作为分类标准时，我们得到下面三个子类:1、单峰类（一个多数类）:2、双峰类（两个多数类）：3、无峰类（没有多数类）。其中单峰类包含“1、2、3、4、5、6 、7、8、9 ”共9个分布亚型；双峰类包括“10、11、12”共3个分布亚型；无峰类只有“13”一个分布亚型。其二，用“班型”为分类标准划分13种分布类型，也得到三个子类：1 、好班；2 、中班；3 、差班。其中好班包括：“1 、2 、7”共三个种分布亚型。中班包括“3 、4 、8 、10、11、12、13”共七分布亚型；差班类包括“5 、6 、9 ”共三种分布亚型。比较这两种分类的结果，我们发现单峰包含了三种班型，且有明显的直观图景，我们称之为“正则班型”简称“正则型”；双峰类和无峰类只包含一种班型—中型，且无明显的直观图景，我们称之为“非正则班型”，简称“非正则型”
以上面的讨论为基础，对班级教学中”因材施教“的认识就可以大大地深入了。
三
“排他性选材”是班级教学背景下“因材施教”的一个基本特征，在实际教学中，无论教师采取什么教学策略，他总是自觉或不自觉地以某些学生作为班级全体学生的“代表”来控制教学进程，这些学生就是事实上“因材施教”的爱惠者。与此同时，其他学生则因其“非代表性”而遭受事实上的机会损失。正是班级教学中这种事实上的“因材施教”以及由此形成的对不同学生的不同“教学效果”，使“因材施教”在班级教学中远远超出通常意义上的教学原则的范畴而具有了更深刻内涵。
教师应该面向谁？这是班级教学中“因材施教”首先要回答的问题。由于任何选择结果都必定使一部分学生受损，因此，唯一可被接受的选择准则只能是“面向大多数”。这也是在大多数社会事件中唯一能被利益冲突的不利方所接受的裁判原则。那么教师如何才能做到“面向大多数”呢？我们将发现这是一个比直观想象要复杂得多的问题。
对于班级中的“大多数”应该分两种情况来讨论：第一种情况，“多数类”的学生超过班级学生总数的一半，此时的“多数类”就是绝对意义上的“大数数”，称为“绝对多数类”它只能在“正则班型”中存在。第二种情况，“多数类”的学生数不到班级学生总数一半，此时的多数类只是相对意义上的“大多数”，称为“相对多数类”’“非正则班型”中的多数类均属此种“相对多数类”；在“正则班型”中，“相对多数类”也是“多数类”的可能形态。根据这个结果，我们可以得到“面向大多数”的一个具体结论：在“正则班型”中，当“多数类”是“绝对多数类”时，“面向大多数”就是面向其中的“多数类”。而在第二种情况中，由于不存在一个绝对意义上的“多数类”，所谓“面向大多数”实际上就只能通过“面向少数”来体现。为了证明这一点，我们先建立下面的一般模型：设班级中学生总数为n[,A]、 n[,B]、 n[,C]并且他们之间有下面的关系成立：
1.n[,A]+n[,B]+n[,C]=n[,t]
2.n[,i]〈 n[,i]+n[,K](i，j ，k是ABC的任一组合）
那么，被选择作为“大多数”代表的那个子类m所要满足的唯一条件就是：与此对应的受益人n[,m]不小于以任何别的子类i作为“大多数”代表时的受益人数n[,i] ，即
n[,m]≥n[,i](1)
现在我们来看这个子类在各种不同的学生分布类型中是如何选择的。
①在“正则班则”的“A班”中，有N[,a]＞n[,b] 和 n[,a]＞n[,c]
此时直观的想法就是选择A为m子类。但这却是一个错误的想法。因为在班级教学中，除了m子类获得最佳教学效果外，其它子类i并不是完全不能受益，而仅仅只在于没有实现最大可能受益。因些，判据(1)更确切的是指：当子类m变动时，受益减少的学生数Δn[,m]不少于在此变动中受益增加的学生数Δn[,t]-m。即
Δn[,m]≥Δn[,t]-m(2)
用这个判据来分析上面的问题，我们不难发现，当m=A时，(2) 式并不满足，只有在m=B时，(2)式才能满足，因为在m由A向B的变动中，不但B获得最佳教学效果，而且C也因教学条件更切近而增加受益，再考虑到前术关系2，n[,A]＞n[,B]+n[,C]，在这个变动中增加受益的学生数n[,B]+n[,C]超过了减少受益的学生数n[,A]，所以，在此情形中，只有面向并非“多数类”的“中生”才是合理的选择。
②在“正则班型”中的“B班”中，有n[,B]〉n[,A]和n[,B]〉n[,C]
应用判据(2)和关系2，其结果与[1]相同，即m=B
③在“正则班型”的“C班”中，有n[,C]〉n[,A]和n[,C]〉n[,B]
运用与①相同的分析思路，其结果也是m=B
在上面三个结果中，除了②与直观的想法一致外，①和③的结果是出乎意料的，这使我们想到“直觉不是论据”这样一句名言。
通过上面的分析，对于“非正则班型”的“面向大多数”问题已没有重新讨论的必要了，其结论同样是m=B，这也就是我们将“非正则班型”统称为“中班”的原因所在。
对班级教学中的“因材施教”的讨论到此可以告一段落了。与古代个别教学中的“因材施教”相比，现代班级教学中的“因材施教”发生了两个重大变化：在行为目标上，古代是强化学生的个别差异，使其成为不同之材，而现代则是弱化学生的个别差异，使其具不相同之才；在行为策略上，古代只能看作是教师个人的教学艺术，无统一的策略可言，而现代则受到班级中学生分布类型的有力制约，并且有一个不受教师个人特征影响的统一的策略模式，面向绝对多数或面向“中生”。认识“因材施教”这种深刻的历史性演化，无疑为我们重新审视那些“理所当然”的传统观念提供了一个有益的启示。