教育政策伦理问题研究，本文主要内容关键词为：伦理论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在人类社会发展的历史长河中，迄今为止，从来没有哪一个时期的人们像今天一样，对教育如此关心与重视。或许正如智利诗人加布里拉·米斯特拉尔(Gabriela Mistral)所言：“我们所需要的很多东西都可以等待，但孩子所需要的东西却不能等待。他的骨骼正在成型，他的血液正在生成，他的心灵正在发展。我们不能对他说明天，他的名字就叫今天。”但是，今天教育的重要性并不意味着每个人都可以获得足量的、优质的教育。在教育资源有限的情况下，教育政策作为政府部门制订的“权威性价值分配方案”，直接关系到不同受教育群体的利益。如何处理不同群体的利益关系，是平等还是有区别地对待不同社会阶层成员的教育利益需求，是教育政策制订过程中始终无法回避的基本问题。因此，对于教育政策而言，“如何分配”不仅仅是一项技术性问题，同时，还必须接受社会大众对其进行的伦理与道德审判。尤其是在利益日益多元化的今天，要关注与研究教育政策，就更不能不去探讨教育政策背后的伦理价值问题。
一、教育政策伦理问题的提出
20世纪80年代以来，随着改革开放和我国社会主义市场经济体制的逐步建立，计划经济时代背景下的利益机制与社会结构发生了根本性的变革。经济体制变革的同时也带来了社会生活中其他子系统，尤其是教育系统的相应变革。众所周知，任何一次社会变革运动的背后都需要特定的伦理价值观念予以支撑。对于教育改革而言，亦同样如此。因此，面对教育系统内外部的诸多现实变革，迫切要求政策的制订者与研究者对教育政策方案中所蕴含的伦理价值观念进行探究与思考。
首先，市场背景下人民群众日益高涨的教育需求与政府供给教育资源能力有限性之间的矛盾将长期存在并日益显现，迫切需要从深层次对蕴含于教育政策中的伦理价值取向进行伦理论证与道德追问。利益需求是人们进行物质与精神生产的直接动力。尊重个体的利益需求是市场经济的出发点。在市场经济中，个人利益的获取是与其通过合法手段创造的社会财富联系在一起的，即按劳分配，多劳多得。正是这种对个体利益需求和合法利益获得的尊重刺激着人们不再“谈利色变”或“言义不言利”，而是理直气壮地追求着个人的合法利益。在改革开放的过程中，人民群众的物质生活水平不断提高，从“饥饿”到“温饱”再到“小康”，与此同时，人民的精神生活水平也不断升级。如表1所示，改革开放以来，我国居民的家庭消费结构发生了重大变化。20世纪80年代，城乡居民的消费重点以吃穿等基本生存需求为主；90年代，城乡居民在食品占消费支出比重下降的同时，衣着支出比重也在下降，而用于人力资本投资的教育、文化、卫生、保健支出比重却在上升。2000年，城市居民的文化教育娱乐项目支出的比重达12.6%，是食品支出之后的第二大消费项目；而农村居民的文化教育娱乐项目的支出比重也达11.2%，排在了第三位。因此，在当前及今后一段较长时期内，人们的教育需求将会不断提升，而人民群众日益高涨的教育需求与政府供给教育资源能力有限性之间的矛盾也将会更加突出。在此背景下，教育政策作为政府部门制订的分配教育资源的计划方案，其所面临的要求也将越来越高、越来越复杂。这种要求不仅仅体现在表层的数量性与技术性要求的合理方案，同时更体现在深层的对支撑教育资源分配的伦理价值假设进行道德审判与追问。
其次，在当前社会转型时期，社会利益结构日趋多元化，各利益群体政策参与的愿望不断高涨，对教育政策的回应日益增强，这就迫切需要从多方面对教育政策中的伦理价值取向进行审视与选择，以使教育政策获得最大可能多数人的支持与拥护。改革是一场利益的重组与再分配。随着市场经济体制改革的逐步深入与深化，诸多社会利益主体日益昭显，在教育领域中亦如此。不同社会群体的教育利益需求是不同的，他们都试图通过各种手段与方式为自身或本阶层争取更多的利益。这明显地表现为，当前几乎每一项重大教育政策的出台与实施都会激起不同的回应声音。这种回应声音的不统一，一方面表明了社会大众对教育机会与资源需求的异质性；另一方面更表明了教育政策事关千家万户的切身利益。在人们的利益意识与利益需求逐步增强的时代背景下，人们试图通过各种媒体与途径表达意见，以争取更多的利益。因此，面对当前社会大众对教育政策日益增强的回应状况，就更迫切地要求政府部门在制订与实施教育政策的过程中从多个方面考虑这种回应，深入思考其制订与实施的教育政策中所隐含的伦理价值观念，以使教育政策获得最大可能多数人的支持与拥护。
再次，和谐社会的提出与教育差距的不断拉大，迫切需要对教育政策的伦理价值基础进行重新思考与定位。改革开放以来，以“效率优先、兼顾公平”为价值取向的社会改革极大地释放了人们的活动潜力，直接促进了我国经济与社会各项事业的持续高速增长。改革开放20多年来，经济建设一直是政府工作的中心，但是过分地强调经济建设，也使得社会生活的其他方面发生了断裂。改革开放初期，在“做大蛋糕”的改革模式下，人们的生产积极性与主体性被极大调动起来，虽然受益程度不同，然而社会大众普遍受益。但是“在90年代，由于资源配置机制的变化，社会中的一些人迅速暴富起来，而原来在改革初期得到一些利益的边缘和弱势群体却日益成为改革代价的承担者”，[2]这尤其明显地体现在社会成员的贫富差距上。在教育领域则表现为严峻的教育差距现状。如表2所示，1995年，东、西部农村居民教育支出之比是3.71倍，东、西部城镇居民教育支出之比是1.44倍；而到了2002年，东西部农村与城镇居民人均教育支出的差距则分别上升为3.88倍和1.97倍；而同期，东西部同一地区城乡居民的教育支出之比则分别为2.97倍和5.80倍。由此可见，教育领域内的差距现状在日益恶化。在一定意义上，教育政策的“公共性”要求政府部门在分配教育资源时，其首要的职能是保证每个社会成员“平等”地享受社会教育资源。但是现实中不断拉大的教育差距却无情地粉碎了教育政策应该具备的“平等性”。虽然“同在蓝天下”，但有的学生上学难，无钱上学；而有的学生却是上贵族学校，忙着留学。
面对城乡、区域经济发展不平衡的现状，党中央审时度势，在《关于加强党的执政能力建设的决定》中首次提出了“构建社会主义和谐社会”的战略任务。和谐社会的提出预示着社会生活与发展可能不再单一的以经济建设为中心，而是要以人为本，全面促进社会生活各方面的协调发展。[4]因此，在当前不断拉大的教育差距背景下，在提出构建和谐社会的新形势下，重新思考教育政策中所蕴含的公正性与道德性，促进教育公平，就显得更具现实意义。
二、教育政策伦理的内涵与特征
（一）利益关系：教育政策与伦理规范的连接纽带
人类社会生活无非是人们之间各种社会关系的发散与关联。在最普遍的意义上，利益关系是人类社会生活中最基本的社会关系。对于教育政策与伦理实践而言，二者都与利益关系有着密切的关系。
从教育政策与利益关系的角度来看，在阶级社会中，处于不同社会地位的阶级或集团之间，都有其经济地位决定的不同利益要求，而同一阶级内部成员的利益要求则基本相同。占主导地位的统治阶级通过各种权力去影响其他阶级的意识与行为，以实现本阶级利益的最大化，反映在教育政策上，就是反映统治阶级利益的教育政策支配着教育领域。如，在奴隶社会，教育完全是奴隶主阶级的特权，教育内容主要是为培养统治阶级需要的人才服务的；到了封建社会，虽然教育状况有所改善，但教育仍然是为封建地主阶级服务的；在资本主义社会，随着机器大工业的发展，资本家为了获得更大的利润才开始为普通大众提供少得可怜的教育；而进入社会主义社会后，占统治地位的无产阶级代表的是最大多数人民群众的利益，教育政策反映的也就是最大多数人民群众的教育利益需求。因此，从利益关系的角度看，教育政策实质上就是以政府为代表的公共权力对社会各群体之间的教育利益进行协调与平衡，以及由此而形成的结果。
同样，社会伦理规范也与人们的利益关系密不可分。人类社会在组织自己的社会生活、确立社会制度、构建政治体系的时候都要充分考虑伦理价值与道德规范基础。这是因为，统治阶级在构建自己的政治统治时，不仅要解决自身政治统治的“有效性”问题，即如何能够更好地促进社会的发展和繁荣，维护既定的社会秩序。同时，更要解决自身政治统治的“合法性”问题，即如何使其统治为被统治者认可和接受。因此，占主导地位的统治阶级总是积极地利用自己的政治统治与意识形态，为自身统治行为的“正当性”进行辩护与构建。“每一个企图代替旧统治阶级地位的新阶级，为了达到自己的目的就不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益”。[5]但是，对统治阶级这种辩护的认同与拥护取决于被统治阶级自身的利益判断。因此，可以说，自从人类社会产生政治统治这一活动起，对于政治统治的“正当性”或“合道德性”的辩护也就随之开始了。而这种政治统治或政治行为的正当性从一开始起，也就与统治阶级和被统治阶级的利益关系密切联系在一起。
由此可见，对于教育政策的制订与实施而言，其本质上是为了解决利益矛盾与利益冲突，同时也是各种利益群体相互博弈与妥协的结果。而对于伦理道德而言，利益关系同样是其关注的核心问题，伦理道德是人们在长期的社会生活中积淀形成的、处理个人利益与社会整体利益、不同社会群体利益之间关系的特殊标准与规范。因此，可以说，利益关系是教育政策与伦理的天然纽带和连接基础。我们提出教育政策伦理问题，即试图立足于教育政策活动中的利益关系，从伦理学的视野为教育政策提供伦理规范支撑或对其进行道德评判。
（二）教育政策伦理的内涵
教育政策伦理是指国家公共权力部门为实现特定教育目标，在调节与分配有限教育利益资源的过程中所遵循的伦理价值原则。教育政策作为政府部门分配教育资源的重要工具，其制订与实施的过程必然涉及到“应当如何分配”或“何种分配是好的或公正的”基本问题。教育政策中所蕴含的道德价值向度和公共伦理精神直接影响着教育政策的效果与效益。
首先，教育政策伦理表现为人们对特定历史时期教育政策的伦理评价与道德追问。一项教育政策能否解决分配的问题，这直接关系着教育政策的“有效性”问题。然而，有效的分配并不一定是“正当的”或“合道德的”。如果一项教育政策分配方案缺乏相应的正当性或道德性，其将得不到社会大众的认同与接受，这也就会相应地影响到该项政策实施的有效性。正如罗尔斯在《正义论》中开篇所言，“正义是社会制度的首要价值……某些法律和制度，不管他们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。”[6]在特定的社会历史时期，统治阶级所制订的教育政策的伦理价值取向并不必然会得到被统治阶级的认同与拥护。当二者不相一致时，被统治阶级就会通过各种方式表达不满，从而迫使统治阶级做出让步与调整，以重新使社会各群体之间的利益冲突继续保持在一个相对平衡的状态。同时，教育作为培养人的一种特殊社会活动，任何具体教育活动的安排都不能表现为压抑、摧残青少年学生的身心发展。因此，对于教育政策而言，其不仅要在整体的宏观层面上接受公众的伦理价值评判，符合公共伦理精神；同时，在具体教育政策执行过程中，还应体现出最基本的“人本”伦理精神。
其次，教育政策伦理实质上是不同社会群体之间教育利益的冲突与协调。社会成员的差异性决定了其教育利益需求的多样性，社会成员结成不同的群体或组织以更好地追求与实现自身的教育利益。因此，在教育资源有限的情况下，不同的利益主体之间可能会存在着复杂的教育利益冲突。如果对这种冲突不加限制，就有可能形成加勒特·哈丁(Garrett Hardin)所描述的“公地悲剧”，[7]从而对整个国家的教育活动秩序造成损害。在此情况下，政府部门就会通过制订相应的教育政策方案，协调不同社会成员之间的利益冲突，达到全体社会成员大致相同的利益选择，以促使不同利益群体的教育需求都尽可能的得到满足与实现。正如有学者所指出的那样，在处理社会公共教育问题时，“最根本的问题并不是在政府本身，而在于一定社会经济条件下的各种利益集团的利益冲突以及他们之间力量平衡的状态；而政策，不过是这种利益平衡（或协调）的一个产物”。[8]不同社会成员之间的教育利益冲突构成了教育政策伦理问题存在的前提，而如何协调与平衡不同社会群体成员之间的教育利益需求与利益矛盾则构成了教育政策伦理的核心问题。
再次，合伦理的教育政策既应有利于满足个体的教育利益需求，也应有利于实现国家与社会整体教育利益的需求。教育最本质的功能在于“育人”，其通过提供符合受教育者身心发展需要的知识技能，促进受教育者健康、自由与全面发展。但是受教育者并不是一个抽象意义上的“独立”个体，他或她总是处于一定的社会关系中。尤其是随着制度化教育的设立与普及，国家对于教育的控制与安排愈益强烈，“国家化”或“制度化”教育的社会职能或工具职能也不断增强。教育的个体职能与社会职能应是统一的，将教育的个体职能与社会职能看作是相互矛盾的两极，强调一方面而忽视另一方面，都是不道德的或不合理的。因此，合伦理的教育活动既要满足个体的需要，遵循人的发展规律，促进个体的自由全面发展；同时，也要遵循教育与社会其他子系统之间的和谐与平衡，即培养出符合社会所需要的人才。对于教育政策而言亦如此。教育与个人和教育与社会其他子系统之间的关系，反映在教育政策的伦理价值取向上则表现为，合伦理的教育政策既要考虑与满足不同社会群体成员的教育利益需要，同时也要保障与实现国家与社会的发展需要。换言之，合伦理的教育政策是教育的目的价值与工具价值的统一。
（三）教育政策伦理的特征
1.历史性。不同历史时期的教育政策具有不同的伦理价值取向。这是因为，在不同的历史时期，社会发展状况、经济基础、社会统治方式以及人们对教育的需要不同，客观地反映在政府部门制订的教育政策上也就会相应表现出特定时期的伦理价值烙印。如，在原始社会，虽然生产力水平极其低下，但是在同一部落群体内，所有部落成员都享有平等的教育机会。但是到了奴隶与封建等级社会，教育政策则又表现出鲜明的等级伦理色彩，能够享受到教育特权的往往是那些贵族、僧侣特权阶级，而广大劳动人民子女的教育机会则少之又少。我国魏晋南北朝时期实行“九品中正制”，取士标准是只重家世而轻德才，明显表现出严重的等级色彩。
2.利益倾向性。任何一项教育政策都牵涉着不同社会群体的教育利益关系。从决策主体来看，政府部门往往代表着特定阶级的利益，因而，在其制订教育政策时会相应地体现出统治阶级的利益倾向以维持其统治。从决策过程来看，政府的决策机构行为不是在“真空”中进行的，不同群体为了实现自身的利益目标而形成不同压力团体，通过各种渠道去影响政策主体接受其利益诉求。因此，政府制订政策的过程也就是各种利益集团施加政策影响、谋求集团利益的竞争过程。在这种情况下，强势集团或群体的教育利益会相应的得到优先考虑，并借助于“公共利益”或“国家利益”的名义和形式在政策方案中优先体现出来。在等级社会中，如西方资本主义社会的“双轨制”学校系统，这种利益倾向性十分鲜明。
3.主观性。一般而言，教育政策的决策活动由三个基本要素组成：决策主体、方案集和行为选择偏好。行为选择偏好是决策主体对决策结果的价值判断。而公共政策就是“政府选择要做的或者不要做的事情”，政策主体总是在权衡利弊的基础上尽量选择较为满意的政策方案。如何从方案集中选择最终方案直接受到决策主体对决策结果的主观价值判断。因此，教育政策的伦理取向就会相应地表现出决策主体的主观选择性特征。教育政策伦理的主观性表明，特定时期的教育政策目标往往具有理想性的色彩。但一定伦理取向的教育政策能否真正解决现实中的教育问题，能否真正满足人民群众的教育利益需求，必须立足于客观的教育现实。
三、教育政策伦理的基本取向
进入现代社会以来，制度化教育逐步建立且迅速发展，教育日益成为一项重要的国家职能，国家教育权得到普遍强化。国家通过制订教育政策来分配与协调教育资源，以保证受教育者获得相应的教育机会。但政府部门制订教育政策的过程中首先面临着一个基本问题，就是“什么样的教育政策是好的或公正的”？对于什么是“好的”或“公正的”判断与选择即涉及到教育政策伦理观的基本取向问题。
对于教育政策而言，公正或正义理应成为它的基本伦理诉求，尤其是在现代社会，公正与否的教育制度设计与教育政策安排不仅直接影响着受教育者能够享受的公共教育资源与教育机会，而且对于保护弱势群体的教育利益，阻止少数“特权阶层”不正当的占有大量教育资源，促进社会平等与良序发展都将具有重要的现实意义。
对于公正的理解，不同伦理学理论或流派有着不同的观点。虽然伦理学的理论形态繁多，但归纳起来，主要有两种基本流派，即目的论(teleological theories)和义务论(deontological theories)。因此，立足于目的论与义务论两大流派，“公正”伦理也可以相应地划分为两种基本类型，即目的论公正与义务论公正。布赖恩·巴里(Bany M.Brian)在《正义诸理论中》将这两种基本的公正观称为：“互利的公正”(justice as mutual advantage)与“公平的公正”(justice as fairness)。“前者（即互利的公正）在本质是对于社会正义的功利主义理解，其逻辑的结果是在效用最大化原则基础上相关各方均等的效用增益；后者（即公平的公正）则是对于正义的道义论理解，其首要的是公平而不是均等的效用增益或者相关各方的相互得利”。[9]立足于不同的伦理学流派，对于教育政策中所体现的“公正”或“应当”的伦理价值取向便有不同的内涵。
目的论视野中的教育政策伦理观，坚持社会共同善优先，以教育政策的结果或效果能否增进国家与社会的共同利益或共同善为其善恶的评判标准。应当承认，以社会共同善优先为基本取向的伦理观，是教育政策的制订过程中实际起作用的主要原则。这是因为，作为教育事业的主要管理者与举办者，政府必然视教育为国家发展的重要工具。因此，从国家与社会的角度来看，只有那种能够增进国家整体利益，能够为国家与社会经济、政治、文化发展提供合格人才的教育制度与教育政策才会被认为是好的、正当的；反之，则是不公正的。但是，以社会共同善优先为基本取向的教育政策观存在着极大的局限性，即在过分强调社会整体教育利益的情况下，可能会牺牲部分社会群体成员的教育利益，进而侵害部分社会成员的正当教育权利。
义务论视野中的教育政策伦理观坚持个体权利优先，强调要以个体的存在为目的，每个个体都是平等的存在者，教育价值与资源的分配不应该以外部的教育效益为衡量标准，而应该在于保证每个个体都平等地享受教育权利。换言之，国家与社会不能以最大化社会整体利益总量的方式而侵犯任意一个个体的教育权利。但是理论的周全并不等于实践问题的解决。以个体教育权利优先为基本取向的教育政策伦理观同样存在着严重缺陷，即过分强调个体之间平等的教育权利，而无视社会整体的教育利益需要。现实中，教育政策作为国家实现统治的工具，首要考虑的必定是国家与社会层面的整体利益，而非个人利益。因而，这也就注定了义务论视野中的教育政策伦理观具有浓重的“理想”色彩。
教育发展的历史现实表明，教育政策在协调国家整体教育利益与个体教育利益矛盾时，必须重视国家教育利益与个体教育利益的统一与结合。因此，从理论意义上讲，教育政策的伦理观就存在着四种不同组合方式：即纯粹的社会共同善优先的教育政策伦理观、纯粹的个体权利优先的教育政策伦理观、社会共同善优先兼顾个体权利取向的教育政策伦理观、个体权利优先兼顾社会共同善取向的教育政策伦理观。其中，后两者属于兼顾社会共同善与个体教育权利、但序列不同的综合取向的教育政策伦理观。如果用一根坐标轴来表示，坐标轴的一端代表着纯粹的社会共同善优先的伦理取向，另一端代表着纯粹的个人权利优先的伦理取向，以三角号来表示教育政策伦理取向，如图1所示，那么不同历史时期的教育政策总是在纯粹的社会共同善优先（即国家整体教育利益绝对优先）与纯粹的个人权利优先（即个体教育利益绝对优先）两种基本伦理取向之间移动，而表现出兼顾社会共同善与个体权利的综合取向的教育政策伦理观。
图1 教育政策伦理观基本取向
其一，纯粹的社会共同善取向的教育政策伦理观。即单纯以社会共同善、以社会整体利益的增减为国家制订教育政策的伦理价值取向。在这种情况下，对教育资源与机会的分配完全取决于国家建设与发展的需要，而个体实际享有教育权利的状况则取决于是否符合国家整体利益的需要。在教育实践历史过程中，这种纯粹共同善取向的教育公正观的典型代表有斯巴达的军事教育。斯巴达的教育完全由国家控制，国家统治者为了自身统治与军事战争的需要，实行严格的体格检查制度，只有那些健康的新生儿，才被允许抚养接受国家教育，而体质孱弱或有残疾的则被弃之荒郊野外。
其二，纯粹的个体权利优先取向的教育政策伦理观。即在教育资源与机会的分配方面注重的是个体教育权利以及个体之间受教育权利的平等性，不能借口社会整体利益而牺牲或侵犯任何一部分，甚至是任何一个社会成员的受教育权利。这种纯粹的个体权利优先，强调个人自由权利的至上性，认为社会对个体的影响应该越小越好。换言之，教育更多的被看作是私人领域，反对政府对教育的过多干涉。
其三，社会共同善优先兼顾个体权利取向的教育政策伦理观。对于上述两种纯粹或单一价值原则取向的教育政策伦理观来说，在各国教育实践发展的历程中并不多见。尤其是进入现代社会以来，更多体现的是一种社会共同善取向与个体权利取向的结合。社会共同善优先兼顾个体教育权利取向的教育政策伦理观，是指在教育资源的分配过程中应该以社会整体利益的需要为主，同时兼顾受教育者个体平等的受教育权利；当二者存在冲突时，社会整体利益优先。改革开放以来，我国教育改革的价值取向即是以共同善优先，兼顾公平性。但在发展过程中，却过分强调前者，忽视了后者，因此发展到今天，面对教育领域内较大的教育差距也就要求我们重新思考教育改革与政策选择的伦理价值取向。
其四，个体权利优先兼顾社会共同善取向的教育政策伦理观。这一教育政策伦理取向，是指教育政策正当与否的标准要以受教育者的自由发展为主，要保证每个受教育者平等的受教育权利，同时还要兼顾社会整体利益的需要。在保证个体平等教育权利的前提下逐步满足国家教育利益的需要。如，当前的欧美发达国家市场化教育重建运动，即是重视受教育者个体教育权利的自由选择，但同时，国家对教育的控制也在不断加强，并相应地建立起国家统一的课程与教育评价标准等。
不同伦理学理论流派视野中的教育伦理观具有不同的内涵与特征。理论的分析有利于我们把握教育政策伦理中所面临的基本问题，但是理论的分析并不等同于教育问题的现实解决。在现实教育领域中，各国教育政策实践中所选择的伦理取向，一方面要受到反映特定历史时期社会各群体利益结构与关系的社会主导伦理价值观的影响；另一方面也要受到国家可支配的教育资源量多寡的影响，同时，还要受到政策主体自身价值取向等多方面因素的合力影响。
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