理解：向教学本体论的回归之路，本文主要内容关键词为：本体论论文,之路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着主体教育的兴起，人们对教育中的“人”及其活动的兴趣越来越浓厚，使教育活动主体的社会性得到彰显。与之相应，以人的社会发展为中心的教学理念得到重视。交往教学、对话教学等一度被遗忘的教学思想再一次回到教育研究的舞台，并成为引领新一轮教育改革的重要力量。这种复兴促进了对教学本体论的思考。从遗忘到复兴是历史的回归，教学研究似乎又回到了它的原点上。这种回到原点的思考是反思哲学的使命，其中必然涉及对这一回返的批判与新认识结构的重建，它必然要寻找隐藏在对话教学、交往教学后面的本体，并以此凸显完满意义的教学内涵，使其回归到教学的真正意义上，否则这种回归或沦落到历史虚无主义，或简化为对历史的机械重复。
一 理解提升教学交往的本体论意义
交往教学、对话教学都属于“主体间性”教学的范畴，本文将其统一称为“教学交往”。教学交往的研究并非始于今日，早在上世纪70年代的德国就有了交往教学论流派，至于对教学中具体交往问题的研究就更多了，大体上说，这一问题的研究经历了从形态论到本体论的转变。交往在教学中所展现的“问题域”可以归结为以下方面；交往是教学的形态起源，交往就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人的存在的基本方式，从而也是教学的存在方式。在此认识上，交往在教学论中被赋予四种定位：交往是教学的基本背景和前提；交往是教学的手段与方法；交往是教学的内容、对象和目标，交往是教学本身。“表面看来这四种定位导致交往对于教学的四种不同教学论价值和意义，似乎是均有偏颇。实质上，这正充分地反映出交往与教学的不解之缘，凸显着教学作为一种特殊的师生交往所面临的来自于交往领域诸方面问题的重大教学论理论建设意义”[1]。
交往作为人类社会的存在方式和人固有的一种社会需要，它并不为教育所独有，实际上，在人存在的地方就有相应的交往活动相伴随。这就决定了不能仅仅以交往来判别教学的性质，同样也不能以一般的交往来取代教学中存在的交往。即使在肯定教学交往是一种特殊的交往的基础上，也不能以教学中有无交往为标准来判断教学的存在与否，这在常识的意义上也是难以让人接受的。
一般地说，作为有无教学的划界标准的“交往”不同于一般意义上的交往，它指向的是“真正意义的交往”，而“真正意义的交往”当然就不能是实然状态的交往，而是应然状态的交往，即“有效的交往”[2]，也就是说，在教学中的交往是有着独特价值导向的活动，也只有在这个意义上，它与教学活动同质。或者说，只有把交往所负载的价值揭示出来，才能显示交往作为教学本体论存在的意义。确实，交往是一个多层次的复杂概念，在最基本的层次上，可以把交往看成是处在同一场域中的人与人之间相互来往、相互交流、相互作用、相互沟通的活动；在中间层次上，可以把交往看成是跨越时空的人与人之间的相互对话、相互启发、相互质询的活动；在最高层次上，交往则是人与人之间的相互理解、相互合作、彼此信任，如果不区分这些层次的交往意义，就难以明了教学交往中的“交往”所指的意义。
尽管交往概念的引入对校正以往教学理论和教学实践中把师生关系理解为主客体关系所造成的教学机械论起到了积极作用，但是，以一般意义的交往来重新论证教学的本体论意义也容易导致教学与其他社会活动区分界限的模糊。有人曾经深刻地指出了这一问题，“交往，简单地讲，就是主体之间的相互作用、相互沟通、相互理解。达到理解的目标是导向某种认同，这种认同又归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存，若作此理解，交往很明显突破了简单的相互认识，认识本身已成为交往的内在成分、必然要求和结果，但是否因此将教学归结为一种交往过程或认为教学的本质是交往则值得商榷”[3]。教学作为人类创造的一项事业，蕴涵着人类的理想、目的和价值追求，把交往引入教学必须申明其中的价值导向，必须考虑交往的价值引导。从有效交往的意义看，哈贝马斯对有效言语交往的分析提供了创造性的启发意义，他认为有效的言语交往要求“言说者必须选择一个可领会的表达以便说者与听者能够相互理解；言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能分享说者的知识；言说者必须真诚地表达他们的意向以便听者能够相信说者的话语；最后，言说者必须选择一种本身最正确的话语，以便听者能够接受之，从而使言说者有听者能在公认的规范为背景的话语中达到认同”[4]（2—3页）。有效的交往实际上是理解，是交往的最高层次，尽管交往从意义上包含着相互理解，与把理解作为交往的目的不同，当代解释学认为理解是人的存在方式。海德格尔认为“理解是存在的基本方式，也是人的存在的基本方式”，在他看来，“尽管认知上的领会是一种理解，但是理解自身是人类存在的一种特性，理解是意义的开放，也是人向他所属于的世界的敞开”，“理解是人的存在自身的决定”，“作为存在方式，理解总是以已有的存在为基础导向于未来的对意义的筹划，对我们自己可能性的筹划，对我们进入世界进行的筹划”[5]（42—43页）。在解释学的视域里，理解是对可能性意义的筹划，谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身，理解总是在当下的存在中指向未来的可能性，指向未来的多种生命意义。理解是人的存在方式，当然就具有本体论意义，而这一意义不仅高于交往，而且更接近教学的实质。不论是实然还是应然的教学，它总是以可能性为前提的，如果人没有获得知识的可能，没有变化自身气质的可能，教学将丧失存在的前提。“人是可教的动物”这一论断已经揭示了这一点，教学在一定程度上是将可能性转换为现实性的过程，理解不仅包含了这种可能性，而且筹划这一可能性，创造这一可能性，从而发展人的多种生命意义。
由于理解本身具有交往所没有的价值引导作用，使它有可能成为教学本体论回归的终点，同时它也为我们观察现实教学提供了新的视角。理解在教学中的价值已经引起了国际上广泛的重视，牛顿（Douglas P.Newton）把它作为教学质量的显示器，呼吁“为理解而教”（teaching for understanding）。他认为理解可以满足人的各个方面的需要，理解能够为精神世界提供秩序，以帮助我们应对外在的世界；理解能够促进学习，因为在理解中学生被允许在不同的情景中学，允许他们以灵活的方式应用知识于一个新的问题情景，允许学生以不同的步伐学习需要掌握的内容；理解能够让学生从死记硬背式的知识学习中摆脱出来，培养学生灵活运用知识的能力；理解帮助学生在这个信息充斥的世界里获得组织信息及其所需要的理性思维和批判思维，从而迈入创造的世界[6]（6—8页）。
“为理解而教既是顺应时代要求又是对某些缺乏理解充满误解的教学的厌恶和反叛。充满误解的教学是扭曲学生心灵的教学。它以师生情绪对立、话语权力斗争、强者欺侮弱者、反复机械训练为主要特征，是教学质量低下的重要原因。这类教学发展中国家有之，发达国家亦然。为了改变这种状况，国外学人在如何教学生理解文化科学知识上做了一些探索。似乎发掘理解的工具价值。这类工作虽然重要，但忽略了理解本身是教学目的，因而难以贯彻到底”[7]。这段评论是恰如其分的，也是十分重要的。理解作为人的存在方式，仅仅解释其在教学的工具论价值是片面的。教学是人的活动，是教师与学生的生活，在这种生活中人不得不理解，人的生活是理解的生活，理解有一种先于它自身被理解的作为生活形式的特征。无论我们是否理解“理解”，但理解始终发生着。“理解弥漫于人的一切活动中——解释、应用、探索、情感、行为等，语言的解释也成为人的生活形式。理解不再被视为一种精神主体的活动，它成为人生的发生进行过程。理解、解释、应用同是这一存在过程中的各个时刻。从这种本体论意义上的存在的角度透视理解、解释、应用三者的关系，理解、解释、应用都是要把原先不属于人的自我理解范围内的陌生之域，在理解中占据为己有，拓展扩大了人生的疆域。生活就是一种不同的解释活动，理解转动着解释之轮，留下人走在自我理解之途上的意义之辙”[8]（101—102页）。
理解的本体论意义能够把教学引向生活世界，引向意义世界，引向可能世界，这都是交往所不具备的，而生命意义和可能世界的开放则是教学不可或缺的，因此只有把理解作为教学的本体才能克服理解的工具主义和实用主义的弊端，才能克服交往对教学本真意义的遮蔽。
二 理解彰显了教学的本体论存在
教学的本体论意义是在教学形态中表现出来的，那么究竟什么是教学形态呢？有人认为，“从存在形态上说，教学是师生之间特殊的交往，或者说是发生在师生之间的交往的一种特殊形式。特殊性何在？就在于师之教与生之学，在于教与学的相对而成，在于两者在目的取向、中介内容、过程方法等方面的共同的或相应的计划性、组织性、系统性，尤其是上述诸同一性特点所共同依据、服务和保证着的作为双方同一性之根源的直接的发展性。教学在师与生的特殊交往中发生和存在。这就是教学的一般的存在形态，是教学本体存在的形态界域”[1]。这一解释虽不无道理，但也明显地存在这样一些问题：一是把特殊的交往形式作为教学形态的意义本身，就说明了交往与教学是不一致的，教学只能是交往的一个“下位概念”，交往的形态与教学形态不相等同，否则就不需要在交往形式上加上“特殊的”这一要求；二是仅仅把教学中的人（即教师和学生）作为教学形态描述的变量不能反映教学的特质，因为教学起码是由教师、学生、知识（教材或文本）三个基本要素构成的，如果仅仅以人作为教学形态的变量就不能反映各个时代以及不同场域的教学差异，也不能揭示教学的本质规定，从而也无法反映教学的存在形态的特征；三是这里谈到的“发展性”虽在一定程度上反映教学的价值追求，但发展性的内容却没有清晰地反映出来，更重要的是它没有反映发展的可能性。因此，把交往作为教学的本体显得有失轻率。
在本体论意义，教学是一种生活，是教师、学生的生活方式和知识文本的存在方式，从而也是理解的形式及其存在方式，因此教学与理解在生活方式上获得了同一性，这一教学本体论意义是对人们所熟悉的“教育即生活”以及“生活即教育”的抽象。教学是一种生活，生活在理解中。因此，理解是教学的本体，这种认识肯定了教学不只是认知性的掌握知识、发展智慧潜能的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。
雅斯贝尔斯认为“教育过程首先是一个精神生长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”[8]（3l页）。因此，仅从科学认识论的角度来审视教学过程有其无法克服的缺陷，它必然导致教学的工具主义和外向主义，从而招致教学的被动和受压迫，而只有从生活世界和意义世界来认识教学过程，才能揭示教学的本真面目，“突破和超越现行教学的认识论基础——‘科学认识论’，把‘生活认识论’作为教学的新的认识论基础，是教学论的必然选择” [9]，而这种认识论的合理性只有在把理解作为教学本体的前提下才能获得。在此意义上，必然也引出对教学内涵的新认识，这在“理解性教学”的界定中已初步得到呈现，“理解性教学，实质上是教学人员借助一定的教学条件在相互理解与自我理解的同时使自己的生命意义得到更好地实现的过程” [7]。
在解释学看来，一切理解都以“前理解”为基础。“前理解”是主体所熟悉的和理解的东西，是进行理解的精神储备，没有这种储备，一切理解都是不可思议的，“前理解”更重要的是包含着向未来世界开放的可能性，理解是联系过去与未来的中介。“理解甚至根本不能被认为是一种主体性的行为，而是要认为是一种置于传统过程中的行动，在这过程中过去和现在经常地得以中介”[13]（372页）。理解在教学本体论上的意义首先表现在教学是一种历史的、连续的存在方式，是无法间断的生活形式，当前的教学不仅带着历史的痕迹，同时也是新的生活方式的参照系。不看到理解的这种意义，就缺乏教学的历史意识，而缺乏历史意识的教学必然会导致教学的失误。教学改革是新的教学生活方式的建构过程，这种建构不能脱离现有教学的实际，那种将新的教学形式直接搬进课堂的做法是难以取得好的效果的。只有从自身教学的历史出发，挖掘其自身发展的可能性，循序渐进地对教学进行变革才能实现教学形态的彻底转型。同样，人的主体性也是历史的存在，预设的主体不等于确证的主体，可能性的主体不等于现实的主体，具有历史意识的“主体性教学”往往是从“可能主体”（或预设主体）向“现实主体”（确证主体）的渐进调适的过程，而不是以主体性教学结构直接装填于课堂的教学。在主体教育实验中，许多实验存在的问题或多或少是由教学人员缺乏历史意识所导致的。“时间性的结构显现为主体性的本体论规定”[13]（330页），理解的历史性尊重教学人员和知识文本的历史现实，并要求将其作为新的理解的基本前提，意味着不同的教学人员、不同的教学文本有不同的生命意义，教师和学生整个精神世界和知识文本所指向的不同生活世界客观要求具有个性的、不同的教学生活方式。
理解是整体和部分之间的循环运动，对部分的理解必须以整体的理解为前提，而整体的理解又必须以部分的理解为基础，不理解部分无从理解整体，不理解整体也难以完全地把握部分，这就是著名的解释学循环。这一循环在本质上反映了“前理解”、“理解”和“完全理解”之间的变化关系，理解从来不是没有前提的，也不是单纯的重复，更不是一次完成的。理解的循环意味着人的视域是一个不断扩大的过程，“理解总是一种处于这样一种循环中的自我运动，这就是为什么从整体到部分和从部分到整体的不断循环往返是本质性的道理，而且这种循环经常不断地扩大，因为整体的概念是相对的，对个别东西的理解常常需要把它安置在愈来愈大的关系之中”[13]（246页）。也就是说，理解的循环总包含着创造的成分，这些成分会引起部分及其关系的变化，而任何部分关系的变动都能够改变整体的理解。理解的教学本体论意义反映了教学具有内在的生命周期，教学从来不是直线的前进的，知识组织的循环式螺旋结构、“温故知新”、“教然后知不足，学然后知困”教学规律的有效性已被历史经验和广泛的教学实践所证明。知识的理解从来不是一次完成的，它总是从浅入深，从简单到复杂，从具体到抽象的过程，而且这一过程是通过部分的理解而整体的理解，从整体的理解到新的部分的理解构成的循环过程，而且在一个整体的理解中不是以对构成整体的所有部分的完全理解为前提的，那些没有理解的部分会在新的整体的理解中得到补充和完善。因此，对新知识的学习不必依赖对构成该新知识的所有基础（它构成该知识的部分）的完全理解为前提，而是以对新知识组成部分的大体理解为条件，因为所有基础的东西往往也是最难以理解的东西，对知识基础的追根究底试图在一次学习、一次理解中完成是不现实的。不论是对构成新知识的基础知识，还是对新知识本身的理解，正确的做法是掌握了知识的“八成”就前进，因为剩余的“二成”可以在理解的循环中得到解决，这是教学优化的根本途径。那种过于强调因为学生的基础知识不牢而推卸自己的教学责任以及因基础知识不牢而放弃自己学习的做法都是不足取的。
理解是历史意义基础上的视域（horizont）形成、扩大和融合。教师、学生和知识文本及其相互联系构成教学生活的基本状态，每个教学构成实际上是不同的视域，它们有着各不同的“前理解”，有着对真理和意义的不同出发点和不同预期，虽然各自的视域不同，但视域决不是封闭的。理解一开始，理解者的视域就进入它要理解的那个视域，随着理解的进展而不断扩大、拓宽和丰富自己。教学实际上就是三个不同视域的相互作用，教学状态的好坏由三个视域的融合程度来衡量，所有教学的努力也都是向这种融合迈进，而且“这种融合不是同一或均化，它必定包括差异和交互作用、视界融合后产生的新的融合的视界，既包括理解者的视界，也包括文本的视域，但已无法明确区分了。它们已是你中有我，我中有你，融为一体了，成为我们置身于其中的新的传统了。新的视界超越了它们融合的视界的最初的问题和成见，给了我们新的经验和新的理解的可能性”[13]（325页）。在理解的意义上，不是像以往那样把教学看成是教师、学生围绕知识文本进行的活动，教学的效果如何由知识来决定，而是教师、学生、知识文本的相互作用，它们之间不再是谁决定谁，谁制约谁的关系，而是一种互动中平衡，又在互动中失去平衡，最后形成我中有你，你中有我的相互融合的生态学关系。因此，理解意义上的教学是超越主体性和主体间性的具有生命意义的存在。
在本体论意义上，理解作为教学的本体存在能够涵盖教学存在的所有意义，这从以理解为定性的教学形态，即“理解性教学”的特点中可以清晰地反映出来。“理解性教学”具有以下特征：以理解为教学目的，实现教学人员生命意义的多种可能性；突出自我理解，使教学人员获得内养意义上实现生命意义的可能性；发展教学人员善解人意的素质，使主体性和主体间性协调起来；凸现道德要求，使做人与为学水乳交融；调适感情生活，实现“情”“知”协调发展[7]。
三 自我理解凸现教学的终极存在
从理解的本体论意义看，教学是一种生命过程，“生命是被这样的事实所决定的，即有生命的事物使自己区别于它在其中生存并与之保持联系的世界，并且继续使自己保留在这种自我区分的过程中。有生命物的自我保存，是通过把外在于它的存在物投入它自身之中而产生的。一切有生命的东西都靠与己相异的东西来滋养自身。生命存在的基本事实是同化。因此区分同时也是非区分。异己者被己所占有”[13]（325页）。生命的这种存在方式意味着它自身具有反思性，这种反思决定了生命只有在自己存在的意义上做出最后解释，一切生命的理解都是自我理解，生命本身解释自身。“所有的最终都是自我理解，即使对某个表达式的理解，最终也不仅是对该表达式里所具有的东西的直接把握，而且也指对隐蔽在表达式内的东西的开启，以致我们现在也了解了这隐蔽的东西。但是这意味着，我们知道自己通晓它。这样在任何情况下都是：谁理解，谁就按照他自己的可能性去筹划自身”[13]（335页）。
自我理解首先是自我表现，它具有“游戏”的特质。教学在本体论意义上是一种游戏，参与这种游戏的人不是主体，而是游戏本身，游戏者只有摆脱了自己的目的意识和紧张情绪后才能真正说在进行游戏。作为游戏的教学存在，是教学本身所具有的魅力足以吸引教师和学生参与进来，使其不由自主地为教学所吸引，在无意识的状态下卷入教学并全神贯注于教学游戏之中，这种境界无疑是教学的终极存在。那种受着各种功利因素的引导，受着各种现实因素的制约的教学缺乏生命精神的自由，在这种教学中，教师成为了教学文本的奴仆，学生成了分数的奴仆，教学成为了“戴着脚镣的奴隶的舞蹈”，成为了残忍者的观赏对象，教学的生命荡然无存。要使教学重新获得其固有的生命意义，就必须以游戏的理念来改造它，这就是让教学成为教师、学生自我表现的舞台。实际上，只有当教师能够感受到课堂是自己生命意义自由表现的舞台，当学生在课堂上充分显示自己的活力和价值，当他们把教学当成为是自己生活不可或缺的有机组成部分后，教学才能充满乐趣和快乐，才能显示其对人的发展价值。
一切的理解都是自我理解，自我理解总是在历史中的理解，是在自我体验中的理解，也是在“时间间距”作用下的理解，历史、体验、自我理解统一在时间性中，由此而产生“历史效应”（historically effected）。人的生命意义是在体验中历史地生成的，因为生命是在体验中所表现出来的东西，是我们要返回的本源。某物被称之为体验，或者作为一种体验被评价，那么该物通过它的意义而被聚集为一个统一体，而被视为某个体验的东西，不同于另一个体验，因为他们有着不同的生命历程。因此，作为本体论意义的教学离不开“体验”，而且只有经过体验所获得的东西才不会很快被忘却。知识及其意义的领会是一个漫长的过程，而知识的创造及其意义的丰富正是在这一体验过程中，而不只是存在于这样的原始经验的内容中。凡是被体验的东西，就是那种不可忘却、不可替代的东西，这些东西的意义是不会枯竭的。那种没有把教学与自己的“生活世界”相互联系、没有与自身的历史联系起来，没有产生自身切身感受的教学是缺乏生命意义的教学，这种教学所能获得的只能是一些表面的、不完整的和外在于自身的知识内容，而不能获得知识文本所蕴涵的丰富而真实的意义，无法感受人类创造知识的价值。教学的体验有着广泛的范围和深刻的内涵。在教学的进程中，体验不是一次完成的，而是要不断经历解释学循环，每次循环都形成具有历史影响的效果，这就是“历史效应”。历史效应的基本特征在于它的“未完成性”，即它总具有增进新的意义产生的可能性，它决定了意义的产生是一个无限的过程。当然教学本身的意义不是没有定向的，它总是要集中于特定的区域内，这种定向是由“时间间距”（time distanciation）来完成的，“时间间距”承担意义过滤的角色，即滤掉那些不适当的认识，同时保留和增加一些合理的认识。时间间距让我们真正把握所理解对象的全貌，滤掉在无意识中产生的对对象的陈见、预设及其功利的看法，对教学保持一种定期和不定期的回看是看清自身教学发展的有效方式，对知识作定期或不定期的回放是获得对知识理解的重要途径，它实际上是自我反思。
自我理解与自我意识是与自我反思紧密联系在一起的，因此在本体论意义上，“反思性教学”是教学的终极存在。狄尔泰从内在于生命的反思性中导出了历史世界的结构，而胡塞尔则从“意识生命”里推出了历史世界的构成。理解是人的存在方式，是生命的存在方式，而人的存在与生命的存在都是历史的存在，这种存在只有在反思中才能获得丰满的意义，以反思性为定性的“反思性”教学所能够获得的是“教学生活世界”的构成及其结构。“反思性教学”是“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面存在的问题的将‘学会教学’（learning to teach）与‘学会学习’（leaning to learn）统一起来提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程”。人们对“反思性教学”给予了一些重要的评价，认为反思性实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来；让教师以审慎的意志的方式行动，把教师作为有教养的人与其他人区别开来，最重要的是反思性实践使教师在其职权范围内，改进自己的教学实践，成为更好、更有效率、更富创见的行家的工具[13]（3—5页），“反思性教学”以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，以全面发展教师和学生为目的，它把学生学会学习和教师学会教学完整地统一起来，从而使教学具有完整而丰满的意义结构，即教学生活世界的构成及其结构，是提升教学实践合理性的教学，而合理性与理性一样是一个无法终结的历史过程，“反思性教学”具有历史性，是无法终结的教学存在方式。
总之，从理解的意义上看，教学的本体论是生命的本体论。作为本体存在的教学具有自身的价值追求，有着自身的内在规定和终极的存在方式。