关注课堂生成 简化教学设计——兼谈《暗盒里有什么》的教学，本文主要内容关键词为：暗盒论文,有什么论文,教学设计论文,课堂论文,兼谈论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、预案设计删繁就简，给学生留下足够的探究空间
1.删繁就简，改线型设计为板块设计
我们的教学设计大多都是线型设计，在课堂上教师都是根据设计好的流程一步步地往下走。这样的设计有着自己的优势：教师上课不吃力，方向对了，课堂上总体不会出大乱子。但是这样的设计教学环节多，因而每一个活动得以开展的相对时间便减少了。因此许多教师受到预案的束缚，面对课堂的一些突发现象往往措手不及。笔者认为可变线型设计为板块设计，即课堂教学由几个人的板块组成，在每一个板块里，学生活动的空间会比较大，他们进行探究的时间也会增加，这样更有利于科学探究的深入。
下面以《暗盒里有什么》一课的教学为例，谈谈课堂教学的板块设计。本节课主要包括三个主体活动：一是学生探究“暗盒里有什么”，目的是为了收集信息；二是学生交流，通过资源共享，实现学生思维的碰撞，从而产生新的解释；三是建模，学牛尝试制作一个暗盒，目的是为了检验自己的解释是否正确，从而实现自己的猜想。每一个活动都有共同的目标，但它们之间又有相对的独立性。
在线型教学设计中，教师考虑的多是“我怎样教”的问题，而在板块设计中，教师应该考虑的是学生对于这样的活动会有什么样的反应，他们对哪些内容感兴趣，对哪些内容感到学习有障碍，教师对此应该运用怎样的教学方式与手段。但是这样的课堂又是复杂多变的，教师不可能考虑到学生出现的所有反应，所以教师应给自己留有处理意外的对策空间，即当学生出现自己预想不到的反应时，教师能及时处理，而不是跳过去或者绕过去。由此可以看出，板块设计将课堂的中心转移到学生身上。教是为了学生更好地学。
2.教学设计应留足弹性空间（自主探究、交流、对话的空间）
在学生探究时，教师不要过多干预，因为这时候学生的思维是开放的，教师给他们的提示越多，他们的思维就越受束缚。教师只提供给他们探究所需的磁铁以及记录纸，其他的材料（如尺）只有在学生需要时才交给他们。
在第二板块学生交流时，教师应留出足够的时间让学生阐述自己的研究过程。每组选两名代表，一个说本组是怎么得出这个可能的答案的，另一个做演示，其他成员加以补充。例如，“我们这个组在哪些地方碰到了困难，我们是如何去说服对方的。”“当三个组的盒子以及记录纸放在一起比较的时候，我们又发现自己的研究和别人的不一样，这时又是如何处理的。”其他组可以向他们提出问题：“为什么你们认为是这样，你们找到了哪些证据来说明。”有不同意见者可以直接站起来加以反驳。当学生提不出问题时，教师也要适时提出一些重点问题，如“有没有其他的可能？”
二、教案演绎，在动态生成中激发学生的探究激情
1.教学流程要在生成的过程中及时调整
预案的设计只是一个大致的教学流程，在具体实施时，经常会被学生一些意想不到的发现所打断。这时，教师应抓住时机，及时调整教学。因为学生的发展往往是在不断的生成过程中得以实现的。如在交流黄色盒子里有什么的时候，学生认为里面有金属做的圆柱，并且说出了理由：因为里面的物体并不能被磁铁所吸引，所以里面的物体并不是铁做的；但同时它又很重，所以估计是一种非铁的金属。这时忽然有一个组的学生提出了问题：“为什么不会是玻璃做的呢？”这时教师就需要放慢探究的脚步，让这个问题在学生的争辩中得以明晰。坚持是金属的小组认为，如果暗盒里的东西是玻璃做的，摔下去就容易碎。于是他们这样做了，但发现里面的东西并没有碎，所以肯定里面不是玻璃做的。反驳的同学又根据他的生活经验提出，平时玩的玻璃球摔下去也没有碎，不能以“碎”或者“不碎”来判断里面的物体是否是玻璃做的。就这样，暗盒里的材料在他们的争辩中越辩越明。
2.探究的主题在生成中适时替换
在探究时，有一个组猜出暗盒里有磁铁后，他们的探究中心转向了研究里面的磁铁是什么形状的，而我们的预想只是让学生猜暗盒里面是什么。这时教师对课堂上探究的主题就应该适时替换，即让学生研究暗盒里面东西的形状是方形的，还是三角形的，还是圆形的。学生会根据暗盒里铁弹珠的滚动以及与吸引物体的引力大小来比较并作出判断。此时教师要及时给予肯定。
在课上，我们经常会遇到这样的情况，课上要解决的是这个问题，可学生非要解决那个问题，这说明他们被更重要的问题吸引住了，他们迫切希望先解决那个问题。如果教师还是一味地按照自己预想的思路去教，就会对学生的积极性产生很大的伤害。因此对于课堂上一些有价值的探究主题的变化，我们要及时调整预案。当然，这对教师的判断力和应变能力也是一个不小的考验。
3.预设目标在生成的过程中随机升降
教学目标是教师在课前预设的，即通过这一课的学习应该让学生达到什么样的要求。但是由于时间、学生、场地、氛围的限制，我们并不能很准确地列出全部的学习目标。因此，在具体的课堂教学中，这些目标可以根据学生的具体情况随机增减。本课计划让学生通过探究，能知道“暗盒里有什么？是用什么材料做的？有多大？有多少？”实际教学时，教师发现学生并不能对这些问题都有很清楚的认识，所以在课堂上我们就要根据学生的实际情况作适当调整，不刻意要求学生一定要说出以上问题的答案，只要是学生自己努力探究的结果就行。比如有的组只能知道里面是一根非铁的金属棒，至于用什么材料做的，他们就探究不出来了。这说明他们也去探究了，也去思考了，也进行了一些选择。
4.环节的推进在生成中相机增删
课堂是生成性的，教师对课堂节奏的把握受学生的影响很大。在课堂上，学生对“暗盒里面究竟有什么”争论不休，他们都列举出自己探究所得的证据，并且试图说服对方。但课堂时间是一定的，所以我们在一些环节上可以做适当处理。第三板块中，即学生建模检验自己的推理是否正确，这时如果时间不够，我们可以让学生讨论，“你打算怎样检验自己组的推理对不对？”只要学生说出方法即可，并不一定要求学生能够在课堂上完成活动，否则我们就又会陷入“教教案”的死胡同。当然，这些可增可删的内容在课前也是需要精心准备的。在这一课中，教师就为学生准备了不同的材料袋，根据各小组的不同情况，要求学生在制作暗盒进行建模前做一些选择，这样做目的性就更明确。
5.不求结论的惟一性，只求解释的合理性
对于“暗盒里究竟有什么”，各组的解释可能不一样。即使是拿相同盒子的组之间也会发生争论，他们往往不会轻易地相信其他组的见解，而放弃经过自己的探究得出来的“结论”。只有其他组的成员能够提供足够的证据证明自己的想法错了，他们才会更正自己的解释。但有时，一些细微的差别使得他们不会更改自己的解释。教师在一种暗盒里放了一些米粒与两个铁弹珠，学生通过用磁铁知道了里面有铁弹珠，但他们在有一个还是两个的问题上发生了争论，最后通过列举自己的证据，证实了有两个铁弹珠而非一个。但学生在暗盒里面是米还是沙的问题上陷入了僵持，谁也不肯轻易让步。在实验中，米和沙子碰到物体的摩擦声差别不大，有的学生甚至认为里面既有米粒又有沙。这时，他们希望教师做一个裁判的角色，能够对最后的结论做一个判断。此时，暗盒里面究竟是米粒还是沙已经不重要了，还有什么比他们的探究和争论更有价值呢？为什么一定要下一个结论呢？给了定论，虽然一部分学生获得了成功感，但也有一部分学生认为自己是失败的，他们辛苦得来的结论是错的，这对他们来说确实是一种打击，更何况这个打击只是因为一个细小的差别。倒不如不给出定论，让他们课后继续探究，只要有合理的解释即可。
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