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道德教育作为整个学校教育的一个重要组成部分，作为实现教育目的的一个重要途径，其教育内容、教育目的，都受制于整个学校教育的目的。因而，对于现代德育内容的探析，如果离开了整个学校教育的历史和现实的目的，必然是片面的和主观的。
自古希腊时期到19世纪末期、20世纪初期，欧美一直盛行人文主义的教育目的。人文主义教育目的是以人性美好且永恒不变的哲学观为基础的，与之相对应，教育永恒的目的就是用以普遍理性作为基础的永恒法则去培养人，这些永恒法则就是指历史的人类理性的结晶，亦即历史的人类所积累的文化遗产〔1〕。 作为这种教育的永恒目的的一个组成部分——道德教育目的，就是通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯，其内容是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规则、规范或宗教教条〔2〕。直到西方各发达资本主义国家相继进入垄断资本主义时期， 由科学技术的飞速发展所导致的资本主义国家之间的殖民地掠夺和激烈的市场竞争，世界范围的人口流动以及由此引起的社会生活习惯、道德和宗教观的深刻变化，使这种传统受到了挑战。欧洲兴起的“新教育”和美国倡导的“进步教育”的教育改革正是迎接这种挑战的产物。
对传统教育的批判集中在两个方面：无视儿童的兴趣和需要；严重脱离现实的社会生活。针对前者，美国心理学家哈特肖恩和梅就诚实、服务、利他主义等进行了“品格教育研究”，研究表明：传统教育和德育所培养的一个人的品格特征和道德行为往往缺乏统一的整合模式；瑞士儿童心理学家让·皮亚杰就有规则游戏中儿童对规则的意识和实践进行了研究，揭示出儿童道德判断发展和变化的规律。就后者而言，杜威认为，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念和习惯，道德不是教来的，而是儿童在参与实际生活的过程中，在与他人的合作和交往中发展起来的。进步教育运动以其崭新的面貌对20、30年代欧美学校道德教育产生了巨大的影响，无怪乎美国教育学者梅逊在谈到杜威的影响时指出：“在两次大战的间隔期间，美国的教师都是坚定的人道主义者，他们为一种几乎是传道狂般的情绪所鼓舞，满腔热情地去陶冶男女孩子的性情，振奋他们为自己的同胞服务的精神。教育的目的是造就作为自由国民社会中的合格公民的个人。”〔3〕
二战爆发后，学校教育和职能让位于国家的需要、权力，以民族凝聚力和爱国主义为主要内容的道德教育成为主流。二战胜利后，由于欧美，尤其是美国在经济和军事上与苏联展开了有力的竞争，道德教育逐渐让位于学术和技术的训练。到了60年代晚期，这场单方面加速智力和技术训练的运动走进了死胡同，城市和大学校园的混乱、日益增多的暴力和犯罪等等社会现状，迫使国家、社会、学校、家庭重新审视道德教育。于是，与世纪初的那场教育改革运动颇为类似的更广泛、更深刻的道德教育复兴运动开始了。分析各国已有的教育法、教育方针、教育内容及其道德教育实践，我们不难发现，现代德育内容具有如下一些共同特点。
一、道德规范、道德原则、道德价值观和世界观并重
如前所述，自古希腊到19世纪末，欧美所盛行的都是传统的道德教育，其内容是由诸如勇敢、谦恭、友谊、贞洁、诚实与自制等等这些相对固定和具体的规则或美德及绝对的、一成不变的道德原则组成。应该说，这是由其相对封闭、落后、保守的社会政治、经济、文化条件所决定的。然而，从19世纪中后期起，由于整个社会的政治、经济、文化和人们日常生活方式的频繁变动及人口的增加、流动与构成比例的巨大变化，导致传统的道德规范和道德原则出现了多义性、多变性与多元化且急速加剧，进而使得人们的道德价值观念和世界观也出现了多义性、多变性与多元化，这就给现代德育提出了这样一个严峻的问题，究竟应该怎样构成现代德育内容。
以反传统面目出现的“温和派”认为，现代德育不应该是灌输的而应该是开放的。它的主要任务不是向学生直接传授特定的道德内容，而是培养道德推理的技能和能力且通过儿童的自主选择和反省探究来确定自己的价值观念。但是，实践证明，摆脱了旧的“美德袋”的学生往往背上了另一种包袱，如心理上的利己主义、道德上的极端相对主义等，所以，“尽管那种古老的直接灌输的方法在我们这个多元社会中是无效的，但是任何道德放任主义的企图也并未取得更好的结果。”〔4〕
越来越成为主流倾向的“折衷派”的代表人物弗兰克纳认为，真正的道德教育目的，一方面要维持社会正常的道德秩序，另一方面又要实现这种秩序中的个体在道德上的自主。因而，他认为，一个合理的道德教育计划一般应考虑以下5个具体的任务：1.培养儿童时“道德观念”的领会，或培养判断行为决定一个人应该做什么的道德方式；2.培养儿童信奉或采纳一种或几种基本的道德原则、理想和价值，并以此作为进行道德判断和作出道德决定的最终基础；3.教导人们接受一些具体的规则、价值或美德；4.养成做好事和做正确事情的品性；5.促进人们达到思考的自主性，达到自我控制和精神上的自由〔5〕。事实上， 弗兰克纳的道德教育计划明确地指出了现代德育内容的组成，即现代德育内容由道德价值观和世界观、道德原则、道德规范组成。其中，“世界观渗入人的一切其他品质与特征，把它们结合成一个统一的整体，世界观是核心，所有的品质与特征都围绕着这个核心组织。”〔6 〕道德价值观念是确定各种道德价值相对重要性的标准观，它作为现代德育内容的上位层面，是与现代社会所出现的道德价值、原则、规范的多义性、多变性、多元化情形相适应的。由于人们所使用的标准观的不同，导致道德价值观念也出现了多元化，这就给现代德育提出了这样一个问题，即如何正确对待现代德育在价值观念上的导向？在西方现代学校德育中，通常采取相对主义的态度，尊重学生的自由选择；也有的使用“价值澄清”的方法，只对学生的价值选择给以方法的指导，尽量淡化德育过程的“教育性”。在我国相当多的学校中，也有类似的状况。实践表明，这不仅违背了人类两个文明发展中存在着进步的一元化的价值目标，而且也削弱了学校德育的功能。学校德育的功能就在于用代表个体的根本利益和社会公众利益的一元化价值观念调节多元化的价值观念，使人们具有更多的共同语言和凝聚力，以维护秩序并推动社会前进。所以，我们既要正视社会和受教育者道德价值观念的多元化，又要处理好一元化与多元化的关系〔7〕。
就道德原则与道德规范来说，首先，我们必须把握的是二者的关系。道德规范或规则是指只能解决一定具体的道德关系中的道德矛盾或道德问题、调节一定具体的道德关系的准则。比如，“不要说谎”这个准则，一般地说，说谎是不道德的，但是对坏人说谎并非不道德，对患上绝症的朋友或亲人隐瞒他病情的真相也并非不道德；假如我们换一些具有更广泛和普遍适用的指导意义的道德准则，诸如尊重他人、平等待人或提倡和奉行革命人道主义等，同样能解决问题，调节道德关系，但比前者具有更为广泛和普遍适用的指导意义，这些准则就可称之为道德原则。所以，我们可以这样说，道德规范和道德原则实质上都是指导道德行为的行为方针，只不过道德原则是指那些较为核心的行为方针、较能统领或注解他物的行为方针。正如道德规范有层次之分一样（友情比亲情的层次就高），道德原则也不是平起平坐的，总有某一个或某几个道德原则超出其它的原则；对于这样一些道德原则，我们可称之为“基本原则”或“根本原则”，比如集体主义原则就是社会主义或共产主义的“根本原则”。这就要求我们在德育实践中，不仅要教儿童爱自己的爸妈、朋友、邻人、老师、陌生的朋友等等具体的道德规范，而且要教儿童更为广泛的人道主义、集体主义等道德原则。其次，由于社会经济、政治、文化等历史条件的差别也会导致道德规范、道德原则的多义性、多变性和多样性，这就要求现代学校德育也必须处理好道德规范与道德原则的普遍性与特殊性、人类性与民族性的关系。实践表明，世界各国在道德教育的目的和目标的制定上，都指向更具有普遍性、国际性或人类性的共同的道德规范与道德原则。
二、独特的民族性与普遍的国际性并重
美籍华裔学者、哈佛大学东亚研究所所长杜维明先生1988年底说，回顾过去10年或放眼21世纪，在北美或欧洲有两股表面看来是冲突实则是内在联系的思潮：一是环球（国际）意识，二是寻根（本土）意识。确实，随着世界经济、政治、文化、军事的国际化和信息化，随着国际交往日益增多，各国的价值观念、文化模式相互渗透、撞击，如何在保持本国民族文化的同时引进别国先进科技，吸收他国思想文化的有益成果是世界各国面临的共同课题。
瑞典、爱尔兰等国在课程改革中注意在“壮根”的基础上，有选择地吸收最新科学成就和外国文化中有益的内容。日本早在1965年中央教育审批会发表的《所期望的人》这一咨询报告里，就明确提出培养具有国际视野的日本人；又在1974年发表的《关于教育、学术、文化的国际交流》咨询报告中明确提出：“日本作为国际社会的一员，为积极承担其义务和责任，其基本课题是使每个国民成为对日本及各国的文化和传统怀有深刻的理解，在国际社会中拥有深受信赖和尊敬的能力与态度的日本人。”〔8〕有着深厚的儒家文化根基的新加坡、南朝鲜、香港、 台湾并不认为自己的文化传统将随着现代化的进程逐渐消灭，而是保持并发扬它们，重视加强儒家伦理教育，以抵御外来文化的消极影响。美国斯坦福大学为了培养学生的国际意识，也将“西方文化（白人文化）”必修科改为“文化、观念与价值”。英国、法国、德国等国家也都把教育国际化放在十分重要的位置，并制定了相应的措施。
三、学生的道德素养、能力与综合素养、能力并重
由于科技方面，人类在取得科技进步、受惠于科技成就的同时也承受着科技成就给人类带来的明显的与潜在的灾难与威胁；由于经济活动与职业生活方面，教育的目的不只是为促进经济的发展，也不只是为学生未来的职业作准备；由于家庭生活、社团生活及政治生活方面，都以一种崭新的面貌出现，在道德方面是否受过良好的教育将会直接影响整个社会各个领域的活动与生活……。凡此种种，都要求我们重新审视教育、道德教育在现代生活中的地位，重新审视道德教育与其他各类教育的关系，重新审视道德教育中学生的道德素养、能力与综合素养、能力的关系。
世界各国教育实践及其经验表明，现代德育内容必须既重视道德知识，又重视广泛基础的科学文化知识；既重视道德认识能力，又重视广泛能践行的社会生活能力。英国要求大学生掌握基础知识、技能，具有较高文化素养（包括道德素养），并要求学生具备一定的理解社会生活的能力、认识能力、批判能力、社交能力、创造能力和审美能力。日本则强调培养的人才应具备三个起码能力：在广阔的国际视野和全人类视野上处理事物的知识和能力；能同异国文化疏通意思的语言能力、表达能力、国际礼仪、知识和素养；在国际社会中，能对日本的历史传统、文化和社会做出有说服力的介绍的能力〔9〕。
四、学生的个性与群体意识、社会责任感并重
西方国家的教育历来强调人的个性发展。日本1947年颁布的教育基本法确定教育的一个主要目标是“充分发展个性”。1991年5月3日日本《每日新闻》还谈到：日本企业愿意接收富有个性的大学毕业生。美国的高等教育在集中关注发展个性、个人利益和教育的实际效用方面具有丰富传统的，各大学历来注重帮助学生寻求自己的目标，发展学生自己的才能，成为富于创造性、自信自立的人。原因正如博耶所说的那样，“个性的发展对于一个自由的和有活力的社会是必不可少的。”〔10〕
另一方面，现代社会生活是一个完整的系统，它不仅需要学生的个性的健康发展，而且还需要他们具有群体意识和社会责任感，具有社会生活所需要的共同的生活观念和与人合作相处的能力，象环境问题、能源问题、核问题等等，都要求人们具有群体意识甚至全球意识。因此，世界各国在强调个性发展看到了个人主义带来的弊端的同时，又强调“个性发展与社会责任”的平衡协调，提出要培养既有才干有能力又有社会责任感的合格公民。
二战后，美国学校的道德教育的目标更强调的是养成学生的“宽容与合作精神”、“参与社会生活的责任感及能力”、具有“社会的共同准则”意识、“国际和平与合作精神”等等〔11〕。在英国，学校强调的是社会的共同道德准则，个人与团体的协作关系及国际间的合作精神。巴伐利亚的州法规定：对于18岁以后的学生以及其他学校的学生，在道德方面要求培养学生“尊重人的尊严、自我克制、责任感，乐于负责与助人、能接受一切真、善、美的胸怀以及对自然和环境的责任心”。日本企业界“有个性的人，能与人合作的人”的用人标准是一力证，我国广泛开展的“希望工程”、“手拉手、献爱心”的学校和社会实践也充分显示了这一内涵。
1976年初，联合国教科文卫组织欧洲成员国组织教育部长会议发表宣告，要培养青年学生“有利于民族利益的一切献身精神”。联合国教科文卫组织于1989年11月27日至12月2日在我国召开了“面向21 世纪教育国际研讨会”。会上该组织提交了《学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告》认为：为了帮助塑造一个人们期望的21世纪，教育必须注意培养学生学会关心，包括关心自己、关心自己的家庭、朋友和同行，关心他人、关心社会和国家的社会、经济和生态利益，关心人权，关心其他物种，关心地球的生活条件，关心真理，知识和学习。
注释：
〔1〕扈中平、刘朝晖《挑战与应答——20世纪的教育目的观》， 山东教育出版社，1995年第1版第1—3页。
〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕戚万学《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社，1995年第1版第3、13、504、497页。
〔6〕〔7〕鲁洁、王逢贤《德育新论》，江苏教育出版社1994年第1版第197—198、127—128页。
〔8〕〔9〕转引自顾明元主编《国际教育纵横》，人民教育出版社，1994年第1版第156页。
〔10〕[美]博耶《美国大学教育》，复旦大学出版社，1988年版第84页。
〔11〕转引自魏贤超《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年第1版第71页。