学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究，本文主要内容关键词为：基础教育论文,评价论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“新基础教育”的研究与实践，是以对当代中国基础教育现状的反思为起点，以对基础教育的理论与实践进行整体创生性的重建为旨归的。它经历了“探索性研究”和“发展性研究”两个阶段，现在正进入到第三个五年的“成型性研究”阶段。自1994年以来，“新基础教育”在推进学校整体转型性变革的过程中，一直没有停止过对学校评价改革问题的探索。[1] 早在“新基础教育”研究的发展性阶段，我们就提出评价的目的首先在于推进改革，而不是用通常衡量结果的指标来直接评价改革是否成功。而且，“新的评价改革的指标体系，不可能在改革没有进入到一定的规模和深度之前就形成。它只能在学校改革的过程中，与改革实践几近同步并相互渗透的评价改革的探索过程中逐步清晰和形成。”[2]
具体地说，我们一方面期望通过学校转型性变革的评价改革来推进学校变革的发展；另一方面又要将学校转型性变革过程中所形成的新经验和所呈现的新质进行抽象，并形成新的学校评价指标体系和具体形态，促使变革者对新的学校之“型”的认识具体化。在这样的价值取向下，“新基础教育”从观念和行为上着力于改变评价者脱离学校变革实践，评价过程脱离学校变革实践过程的“双重脱离”现象。在已经进行了13年的变革研究过程中，我们进行了两次重大的关于学校改革的评估实践：第一次是“新基础教育”发展性阶段的中期评估（2001年9月—12月），第二次是“新基础教育”成型性研究阶段的中期评估（2006年6月—12月）。在两次学校的评估实践尤其是成型性研究阶段的中期评估的研究与实践中，课题组明确形成了“学校变革推进型评估”的概念和相应的指标体系与评估方法，在解决学校改革与学校评估的关系方面形成了新的认识、提供了新的经验。本文将着重对“学校变革推进型评估”（以下简称“推进型评价”）的性质、构成、价值取向等方面作相对系统的阐述。
一、基于推进学校转型性变革的评价体系的性质与构成
“新基础教育”认为，当代中国基础教育学校的整体“转型性变革”[3] 所涵盖的价值取向、构成系统要素之基质、相互关系、结构整体框架、管理体制和运作机制等关涉系统整体性的各个方面都将发生变化，而最终追求的是形态转换的基本完成。“整体转型性变革是一种系统更新式的变革。它不满足对系统的修补，也不是只需消除和改变原来系统中不合适的，或需要改变的方面，而是必须包含着重建的任务。重建形成的新形态在整体上不同于原先的形态，并且是一种整体发展性的变化，它是以发展为价值取向，整体转型为目标的变革。”[4] 这是一个长期、艰巨和充满挑战的过程。正是因为这种整体转型性变革本身的特殊性和长期性的要求，“新基础教育”需要对学校评价问题进行改革，需要对以推进变革为价值取向的评价改革进行探究，系统地对从理论一直到能在实践中使用的评估指标体系进行重建。在此过程中，我们一方面不断探索和总结新的经验，另一方面还通过将经验转化为既具抽象性、又具操作性的指标体系来提高经验的形态化程度，从而扩大经验的影响力，通过评价使改革不断逼近目标，使评价成为变革推进的重要力量。
“新基础教育”把这种具有变革推进作用的评价指标体系称之为“推进型评价”。推进型评价旨在形成学校转型性变革与评价体系双向构建和双向生成的格局。它是在转型性变革的实践过程中逐渐形成的，是将已有的变革经验和未来的理想追求两者进行融合而形成的评价式表达。它不仅指向变革过程，成为变革过程的内在构成，而且具有推进下一步变革发展的作用。这种推进型评价的独特性质，不仅表现为上述价值、功能与指向的独特上，也表现在评价的主体与过程等方面，且最终促使学校在评价改革与学校变革的双向建构过程中实现价值创生。
在对上述理论清晰认识的基础上，“新基础教育”研究又通过在“发展性研究”阶段的中期评估，初步形成了带有强烈变革色彩的评估学校变革的系统指标。当研究进入“成型性研究”阶段两年后，由于变革实践的推进，我们感到原先的评估指标虽已有新质，但还不够清晰和完整，迫切需要进行修订和完善，以此来指导和开展成型性研究的中期评估。经过9个多月的集中探究与实践，形成了一套基于推进学校转型性变革过程的评价指标体系和评估方法。其构成在整体和具体层面上都体现出“推进型评价”的特点。
1.评价指标体系结构的整体性
推进型评价的指标体系在整体上涵盖了学校工作的两大层面，即学校领导与管理层面及教师工作层面。在教师工作层面上又分为关涉教学改革的教研组建设，以及关涉学生工作的班级建设。评价包括两大系统，即学校变革实践主体的自评，以及由其他相关学校、新基础教育课题组、区教育局领导等组成的相对于自评而言的他评。自评内容包括学校领导的自评报告和3—5篇的学校改革中突出经验的专题报告，这是在新质创生与转型过程意义上的自评。另外还有反映包括不同层面和方面变化的、由各学校不同层面改革主体自行填写的20份表格，以从量的角度来反映学校变化的状态。
他评的指标体系由反映两大层面、四大方面的8份评价表组成，涉及到的项目总计32项、指标82个和等级描述246个（具体构成如表1所示）。
由于篇幅的限制，我们无法将这些项目、指标和等级描述全部在本文中展现，但从这样一个包括自评、他评和其内部构成的框架结构式表述中，可以看出课题组在将“新基础教育”理论从整体上转化为评估指标的过程中所做出的探索与努力。正是这些分项目、分指标、分等级的且又构成整体的246个指标描述，使校长、教研组长、年级组长、班主任和学科教师对“新基础教育”追求的学校转型之“型”的整体形态、内在关系和每个项目中的具体要求，有了全局性和具体性的认识，而其中的每一项又是这个研究群体包括他们自己在内的经验创造。
推进型评价指标体系的整体性还表现在各具体层面和不同方面。在此，我们以“学校管理评价表”这一具体而又带有全局性的层面为例，说明其整体性和内在关联性的特征。“学校管理评价表”由七个项目组成，分别是：校长发展、领导团队（包括中层干部）、规划制定、组织建设、制度建设、文化建设和发展环境。它涵盖了学校管理变革的基础性工作，这些工作又可以分为“人”与“事”两个方面。
从“人”的角度来看，“新基础教育”认为一所学校能否建成品牌学校，校长和领导团队具有重要的责任。一所学校做得好不好，不能责怪教师，而是要问领导做得怎样。这意味着，“推进变革型”评估致力于推进学校变革管理者领导学校转型的素质与能力的整体提升。在学校管理评价表中专门设有对校长的评估指标，其中包括三个评价维度：价值的引领能力、决策能力和组织能力。三个维度的内在逻辑都与“变革”有关，它评价的是校长对变革价值的引领能力，在变革进程中的决策能力和组织变革的能力等。
从“事”的角度来看，学校管理整体性的变化体现在学校内部体制、机制与制度的转型中。为此，新的评估标准对学校机制变革及其功能提出了相应要求，强调一个有利于学校完成转型性变革的发展机制应包括四大方面：对学校发展规划及重大决策的知情和参与的民主机制；以研究推进基地学校建设和鼓励创新的动力机制；监督执行和适时调控的保障机制；协调校内外力量、推进学校发展的集聚辐射机制。
与此同时，学校制度也应有相应的调整，而贯穿其中的价值取向是：要在制度重建中体现“成人成事”的改革精神。这些对于变革中的学校在发展机制和制度创建上的具体评价要求，还内含价值取向的整体转换和提升。
以上阐述充分表明了该管理评价体系重建的前提性任务是一种价值提升式的重建，同时又落实到学校管理的基本领域之中，落实到学校领导层的发展变化与领导变革能力的提升上，即“新基础教育”改革追求的“成人成事”首先要在学校管理层面上得到实现。
基于推进学校变革团队的评价理念，作为教研组建设的教师团队的评价也被纳入“新基础教育”评价体系的重建过程中。在此，我们以“教研组建设评价表”为例进行说明。该评价表由五个项目组成，分别是：教研组长、发展规划、课题研究、教研活动、教研文化。这些评价指标具有以下基本特点：
第一，尽管是一个以“教研组”这一学校中层组织团队为基准的评价体系，但却是一个具有全息特征的分析单位，其中蕴涵了变革中的学校团队和为推动变革而存在与发展的学校团队应具有的基质。
第二，教研组团队的发展规划不是通常意义上的发展规划，而是为一种变革所进行的规划。评价这一规划的基本标准，就是看该规划在多大程度、以什么方式介入了学校转型性变革，并如何实现自身的转型与变革。
第三，教研组的团队文化成为该评价表中的重要内容，其中包含三个指标，即凝聚性、持续性和创新性。凝聚性是为推动变革而需要的凝聚力；持续性要求是团队持续推进变革的能力；创新性则是评价该教研组在具有变革性的日常教研活动、课题研究活动中体现出的独特贡献，显示出的是作为变革主体和被评价主体的变革活力。
2.评价指标体系内在的逻辑性
在制定评价指标体系的过程中，尤其是在确定评价同一对象的指标时，我们不只是关注指标的相关要素，更关注组成该对象（或事物、或过程）的因素之间和不同发展阶段之间的内在关联性。这里以课堂教学评价指标为例加以具体说明。
课堂教学评价指标由课堂教学设计评价表、课堂教学过程实施评价表和课堂教学反思与重建评价表组成。其中，课堂教学设计评价表由三个项目组成，分别是：教学目标制定、教学内容设计和教学过程设计。其内在的逻辑关联性表现在：一是教师对教材文本的解读状态，反映的是其自身对学科的认识和理解能力；二是教师对教材文本的转化状态，反映的是教师如何通过教学把自己对学科的认识和理解转化为学生对学科的认识，并通过教学促进学生多方面的发展。由于转化的终点是学生，所以教师在教学设计中，首先需要对学生状态进行解读，以找准教学的起点和确定学生发展的目标；其次需要对教学内容进行组织、设计，以体现教学的整体结构和育人价值。同时教学过程设计需要思考师生双边共时的同步活动，并围绕问题的展开和针对学生可能状态的“放与收”设计，另外应考虑能体现师生有效互动的策略选择。
课堂教学过程实施评价表由四个项目组成，分别是：课始的常规活动、课中的开放式导入、核心过程推进和最后的开放式延伸。其中反映教学过程展开的内在逻辑是：课始的常规活动目的是为学生基础性知识和能力的日积月累创造条件，而且要将基础性知识和能力的练习与当天课的学习内容尽量连接；课中的教学因开放式导入而使教学资源生成；因师生互动而使教学过程得到推进和生成；最后因开放式延伸而使教学拓展生成。从资源生成到过程生成再到拓展生成，反映的是课堂教学过程数次“放与收”的螺旋式上升的推进过程，也是生生和师生之间围绕问题展开和交互反馈形成有效互动的结果，这不仅揭示了教学过程互动生成展开的内在逻辑，而且还立体地刻画了课堂动态推进的状态与质量。
课堂教学反思与重建评价表由三个项目组成，分别是：总体评价、问题反思和教学重建。其内在的逻辑关联性是：首先，需要引导教师对自己在研究性变革实践中的发展状态有清晰的自我意识，并且能联系自己的实践作理论分析，使教师从自己的行为变化和认识发展中具体地感悟变革的理论对于实践的价值和力量；其次，引导教师在理论认识提升的基础上，能够对教学中的问题作出自我诊断，并能对现象背后的内在观念、行为习惯和思维方式等问题进行透析，逐步使教师的理论认识与教学行为的一致在其个体身上实现内在的统一；最后，引导教师在内向反思与外向吸收的基础上进行二度重建，努力把自己的认识转化为具有可行性的改进设想，不断提升教师的理论吸收与内化的学习能力和转化为实践的能力，提升教师对教学活动整体的自我反思能力和重建能力。
3.评价指标体系描述的层级性
在评价指标体系整体性设计和逻辑性体现的基础上，我们还进一步对各评价指标给出了具体的内涵描述，通过描述来突出指标之间的层级性差异。这里仍以课堂教学评价指标为例加以具体说明。所谓评价指标的层级性，就是在评价表中给出三个不同层级差异的评价标准，其中第三层级的评价标准是“新基础教育”课堂教学要求最基本的底限，这是检验教师是否体现课堂教学之新“型”要求的分水岭，达到第三层级的底限要求，表示教师进入了“新基础教育”；达到第二层级的要求，表示教师进入了“新基础教育”的相对成型阶段；第一层级的评价标准则是“新基础教育”课堂教学要求的高标，达到第一层级的高标要求，意味着教师进入了“新基础教育”的成熟阶段。评价指标的底限，是期望教师体现新“型”之基本状态与达到评价指标的高标要求。这对于引导教师努力追求和体现课堂教学之新“型”的丰富和完善具有指导价值，而对于课堂教学评价指标在改革实践中起到推进和导向作用也有积极意义。
然而，要对评价表中的每个指标给出不同层级差异的描述，难度很大，因其本身也是评价研究的基本内容。如在评估指标体系第一稿中，我们采用了习惯意义上的程度副词来表示不同程度的差异，把教学目标指标描述成三个等级：教学目标表达具体清晰、教学目标表达比较具体清晰、教学目标表达一般。那么什么样的目标表述是“比较”清晰的？什么样的目标表述又是“一般”的？很显然，采用这种习惯意义上的程度副词来表示不同等级的差异时，主要反映的状态是程度差异，而不是层级差异。层级差异所要表达的是项目指标可能出现的不同水平级的差异状态。
具体地说，层级差异描述一般可以从以下几方面来反映：一是指标内含要素的数量差异；二是指标内含要素的程度差异；三是在整体上反映改革实践中达到的不同发展水平。即第一层级指标包含的要素应尽可能全面和高水平，第二层级和第三层级的要素则是在前一层级要素的基础上，缺少某些表达高水平程度的要素。
例如，在“教学设计评价表”中对学生状态解读的指标描述，第一层级有三个要素：（1）对学生总体状态有了解，对不同层次学生的差异分析清晰；（2）对学生已有经验和学习困难分析准确，所提目标有针对性；（3）对学生的潜在分析估计准确，所提目标有发展性。在这三个要素中，包含了对学生总体及不同层次个体的已有状态、潜在状态与可能状态等方面的具有结构性的把握，呈现出整体高水平的要求。
第二层级减少为两个要素：（1）对学生总体状态有了解，有不同层次学生的差异分析；（2）对学生已有经验和学习困难有分析，所提目标有针对性。减去的要素是与教师对学生潜在状态相关的把握，尽管它只是三个要素之一，但教师有无这方面的把握，对教学开发学生潜能这一重要功能的实现却是关键性的。因此这一“缺失”能表达出教师达到水平在实际上低于第一层级的层级差异。
第三层级减少到只含一个要素：对学生有了解，所提目标有针对性。在这里，有一个要素即对学生差异性以及学习经验与困难分析的缺失，表现出教师虽研究了学生，但还停留在一般年龄、年级、班级意义上的了解，缺乏对学生作为具体个体的聚类式分析。因此，这仅仅达到了改变过去教学中往往忽视学生研究、教学目标无针对性的目的，而这也只是“新基础教育”要求教师须达到的最低限度的水平。
显然，后两个层级在整体上离达到完善与高水平的层级差异性得到了较为清晰的标示。
上述研制课堂教学全程性评价指标中凸显的问题及其解决方式，至少体现了以下两个方面的现实意义：第一，教学过程内在逻辑和层级阶梯式的教学评价指标的设计，不只是对教师课堂教学过程的结果性评价，而是对教师从课堂教学设计起，到教学过程的动态实施再到结合教学实践反思与重建的全过程的评价。它一方面旨在引导教师对课堂教学之新“型”认识的具体化；另一方面又期望教师通过自己的研究性变革实践，实现自身教学观念、行为的改变和反思能力的发展。第二，阶梯式层级化的教学评价指标描述的设计，既反映了对教师课堂教学底限的基本要求，又反映了上限的可能达到和期望达到的高标要求，同时还反映了教师研究状态的层级化差异和质的变化状态，使课堂教学评价指标既有底限基准，又留有发展空间且指明发展方向，激励教师开发自己发展的可能性，使改革不断地逼近目标。
4.评价方式与形式的多样性
针对上述需要对学校进行整体全方位的评价内容与对象，仅仅用某种单一的评价方法与手段显然是不够的。为此，推进型评价采用了形式多样的评价手段。既有日常性的常态评价，又有阶段性的集中评价；既有定性分析的评价，又有定量分析的评价；既有作为评估对象的主观自评，又有作为评估者的客观他评；既有答辩会和座谈会的评价方式，又有现场的听课和评课研讨的评价方式。
如在阶段性集中评估中，有集中一天举行的校长答辩会，所有参评学校集中在一起轮流进行答辩，可起到比较和相互交流的作用。除此以外，还有每校一天的现场听课和班队主题活动，以及评课研讨和座谈会等。在每所学校集中评估时，都要听由不同年级、不同班级和不同学科组成的12节课与3节主题班会，共计15节。相关教研组、年级组和学生都成为座谈会的参与者，还有中层领导专题座谈会，这是希望在量上保证评估的全面性。
上述评价指标体系是阶段性集中评估所采用的工具，且这套工具的使用成功，我们就可以将其转化为指导日常变革的评价工具，提升日常评价的品质。日常性评估的重点是关注变革实践有没有在课堂教学、班级建设和学校管理等日常性的教育活动中进行渗透性地展开。事实证明，日常开展变革的状态与质量是集中评估是否成功的前提保证。
除阶段性集中评估和日常性评估以外，还设有团队相互作用状态的评估项目。团队相互作用是指每个学校在“新基础教育”研究共同体中的参与状态、创造性贡献和影响力，以及对其他学校经验的学习能力等研究群体活力的状态。
有关这方面的具体内容，还将在下面的论述中有所展开。
二、基于推进学校转型性变革的评价体系的价值取向与权重分配
任何评价体系都蕴涵着一套价值取向，以推进学校转型性变革为己任的“新基础教育”秉持着从近代型学校向现代型学校转型的信念，这一信念内涵着一种基本价值取向：即“现代型学校的存在价值不再停留或满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的‘代际遗传’和社会生产力、生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展，为个人终身发展服务的存在价值，转换到通过包括教育在内的各种手段，培养具有主动发展的意识与能力，从而能在各种不同和变化着的具体情境中，努力开发自己创造潜力的人为主要、直接目标。”[5] 因此，学校转型性变革首先要完成的是价值提升的任务，即从传递知识为本转向以培养人的主动发展的意识与能力为本。
与此相应，评价体系的重建也包括价值取向的重建。之所以定位在“价值取向的重建”，是因为要通过评价推进学校整体转型性变革，“不仅要对原有的形态作深入的分析与批判，发现具有全面性和根本性问题，而且要按新的价值取向和观念系统，作出新的系统策划和在实践中进行重建。”[6] 因此，“新基础教育”提供给当代基础教育改革的不仅仅是一套具体的评价标准，更是一种适应学校变革实践需要的重建后的评价价值系统。
用新的评价指标促使改革实践者和研究者对新型之“型”的认识具体化过程，实际上就是把价值追求转化为实践标准的过程。这是以推进变革为核心的最基本的评价功能：即将已确立的价值观转化到各项评价项目、指标和分数之中去，再通过被评价主体的认识、理解、实践、积累、反思、体悟、再实践，进而转化为被评价主体的价值理念、思维方式、教育教学的策略与行为方式。这样多次转化的过程，实际上也是评价主体与被评价主体实现双向沟通与转换的过程，是双方对新的变革理念和相应的变革行为从模糊到清晰、从简单到复杂的过程，是价值观念实现外化与内化循环式双向转化的过程，最终是双方共同成长的过程。
如何通过评价实现改革实践者和研究者对新型之“型”的认识具体化？我们主要是通过评分项目的构成和权重分布来体现成型性阶段研究的价值取向。为此，我们试图将复杂思维具体体现在评估分数的构成以及权重的多次聚焦、分配的过程中（见表2）。为了设计出一套有效工具，尽可能真实反映各个学校全面、具体的状态，我们在评分的过程中做了如下尝试：
1.确立学校变革中日常性研究的价值取向
之所以要进行日常性的常态评价，是因为“新基础教育”强调学校整体性的变化是以学校教育日常持续变化的方式来体现和实现的。我们不是简单地给被评者一把达成目标的尺子，给他应付集中评估所用。变革不能靠突击，而是要坚持平时的日常研究，因此我们需要评价日常变革状态。为此，我们在学校评价指标的权重分配中将常态评价定为80分、阶段性的集中评价定为70分，并以这种价值导向，期望和促进变革实践者通过日常渗透来实现学校的整体转型性的变革。
2.确立以管理变革为学校变革核心的价值取向
学校不同层面工作的权重配置方式体现了评估的价值导向。从表2中我们可以看到日常管理状态的分值共有45分，在常态分值中的比例占二分之一强，在所有方面中占的比重最大。此外，管理团队建设状态的分值也占有很大的比重。因为作为学校管理的领导团队能否适应变革要求，具备适应变革的团队品格，也是推进变革型评价体系需要关注的问题。为此，我们在评估中增设了校长和学校领导团队答辩环节。校长和学校领导团队的答辩是学校领导团队的一次集中亮相。答辩过程中，答辩委员会提出的问题，有些要求当场回答，有些要求带回去进一步思考。之所以设计这样一个环节，除了考察学校领导对自身状态是否有深度了解之外，还要考察学校领导团队是否了解学校的整体发展状态、团队成员独立思考本领域工作的水平、学校的整体工作之间是否和谐富有创造力。在答辩中，我们发现有这样几种情形：第一种是校长答完之后，团队成员能及时衔接上，既和总体一致，又能呈现他作为所在领域的第一负责人特点；第二种是校长答完之后，而团队成员说的与校长相差无几，没有起到补充作用；第三种是校长答完之后，团队成员能说出一些其所在领域的具体情况，但和校长所言不能很好地呼应；第四种情况就是团队中其他成员说的内容，很容易落到具体操作，没有呈现出作为中层的独立思考和策划本领域工作的第一责任人身份。答辩结束后，评估组根据现场表现，不仅要对各个团队打分，还要进行质的描述，并将这些评价结果反馈给各校。
3.确立提升变革主体主动发展的价值取向
“新基础教育”试图通过学校变革培养主动、健康发展的人，以培育个体的生命自觉为使命。因此，除了对作为学校变革工作的“事”进行评价以外，我们更强调对作为学校变革主体的“人”的评价。因为在学校转型性变革中，人是最重要的、持续发展的决定性力量。如果只关注成事，学校也会发生变化，但可能是短暂的，随事之成而消停。也就是说，学校变革的价值追求强调“成人”与“成事”的一致性，这是学校管理价值观中有关目的与手段关联，须实现双向转换与统一的表达，体现了两者之间相互依存和转化的关系：即在成事中成人，用成人促成事。这里突出的是学校教育的根本价值在于“成人”，其中的人不只是学生，也包括学校领导者和教师。因此，无论是对作为学校变革的管理领导者的评价，还是对作为学校变革的具体实施者的教师评价，以及对日常各种教育活动的评价，我们都努力将这一精神渗透进去。
例如，在定性自评方面，我们不仅要求每所学校写出整体性的自评报告，并且要求每所学校形成3—5篇反映两年多来自己创造的最主要经验的专题论文。之所以提出这样的要求，是为了提升参评学校对自身改革实践的整体认识和深化认识。通过梳理自身两年多来的发展与变化，总结成功的经验和发现问题，实际上是为了提升改革主体的自觉性。这一要求使得评估工作一开始就建立在参评学校积极参与的基础之上。
又如，在分值权重安排上，自评分占15分，这意味着我们看重学校是否具有清晰的自我意识，看重变革主体的自觉程度。不清楚自身状态的人很难有较好的发展。此外我们还设了5分的进步分和高端稳定分，进步和高端稳定都非常不容易，所以根据学校进步的快慢和保持高端稳定的程度，各有3—5分的加分。这样，日常管理状态、自评和答辩、进步或高端稳定状态这三项分数共计65分，占常态评估总分的五分之四，占的比重相当大。
4.确立学校变革中创造性研究的价值取向
我们还特地设置了15分的创造与贡献分。这意味着该项评估鼓励变革主体的创造，同时，也意味着我们是一个共同体。平时，我们非常关注每一学期期初与期末两次各校校长交流、总结、计划中呈现出来的创造成分，以及创造成分对共同体的影响。如闵行区实验小学在行政组织改造、规划制定中的创造性突破；新基础教育实验学校在非行政性组织建设方面的探索性尝试；普陀区洵阳路小学的教研组文化建设；常州第二实验小学、闵行区华坪小学在学生工作方面的创造性工作等都给了大家很多的启发，并产生了扩展效应。
这些创造本身就内含了丰富的价值内涵。当我们通过在评价表中增设“创造”为一项重要指标并赋予其相应分值之时，就意味着：
其一，以推进转型性变革为导向的评价体系，不仅仅是对已成型的学校状态的镜子式地静态映射，而是对未成型之态的动态追求；不仅仅是将变革过程中的价值视为或归结为一种现成的事实，而是试图引导和诱发新的人之可能发展和新的事之可能产生。因此，这样的评价体系呈现出未来性、开放性，是对已经生成和可能生成的发展性的价值导引，是对已经造就、正在造就和将要造就的人与事的变化之沟通。重建后的评价体系以评价的方式打通了学校变革的过去、现在和将来，形成了一个具有强烈时间感的层级立体式的评价结构。
其二，“新基础教育”不满足于对已有价值观的承接和转化，而是力图将评价的过程变成价值取向提升的过程，把价值取向具体化的过程变成价值创生的过程，变成价值改造和价值重建的过程。其结果是，既反映变革也推进变革。
三、基于方法论转换的成型性研究阶段的中期评估活动的开展
以上述“推进变革型”的评估指标体系和评估方法为基础，我们对上海市参与“新基础教育”成型性研究的闵行区五所基地学校、普陀区一所基地学校和常州市一所基地学校共七所学校，开展了基地学校建设的中期评估活动。整个中期评估活动从2006年6月28日启动始，至2006年12月8日中期评估表彰大会止，前后历时长达半年之久，经历了准备、实施和总结三个阶段。
在中期评估活动的准备阶段，各参评学校撰写了自评报告、专题论文和填写各种类型共计20个项目的统计表格，评估组也花了两个月的时间研制评估方案，形成了上述学校转型变革的评估指标体系。可以说无论是参评学校还是评估组，所有的准备都是相当认真和充分的。
在中期评估活动的实施阶段，评估组前后听了小学的7门学科共60节课，中学的8门学科共24节课，主题班会课21节，共计105节课；同时，还在每所学校召开了各种类型的座谈会，包括中层领导座谈会、各科教师座谈会、学生座谈会，共计77次。在资料方面，我们积累了课堂教学实录、教学研讨记录、座谈会记录等各种类型的文字资料，总计达100多万字。在评估期间，各基地学校之间相互学习，闵行区的一些非基地学校也积极参与。据初步统计，参与此次评估活动的人数累计达1500人左右。从总体上说，中期评估活动实施阶段工作的开展是有序、丰富和有成效的。
在中期评估活动的总结阶段，就评估组而言，做了大量的评估总结工作：对各基地学校进行状态分析，总结交流评估工作经验，评奖和撰写颁奖词，并进行专题评估总结的撰写，等等。在此基础上，评估组先以综合的方式向参评学校进行评估反馈和讨论交流，后又以专题的方式向相关学科的教研组及教师进行反馈。就参评学校而言，各学校内部在不同层面先后自觉地对评估结果进行了自我反思、总结研究和下阶段的工作策划，研究如何把评估阶段的相关资源“化”到学校随后的日常化发展之中。总的来说，这一阶段的活动充分体现了“新基础教育”独特的研究风格——重视实践后的反思与重建。正是这样越来越自觉的不断实践、反思和重建，不仅把一次次的实践活动联结起来，而且还逐步向更高的水平发展和提升，使每一次反思都成为“新基础教育”发展过程中不可缺少的一个环节，成为一次次不同类型的“新基础教育”实践活动之间的联结环节。从这个意义上可以说，中期评估总结阶段的活动具有特别重要的阶段推进性的作用和价值。
除了价值体系重建之外，评价体系的重建还涉及到方法论意识的渗透和方法论转换。所谓方法论意识，指的是评价主体试图超越方法意识和方法主义，自觉关注评价方法与评价对象的适切性，关注评价中的立场、层面、思维路径、思维框架、思维方式等。这一转换的重大前提是：评价已发生了什么重要的变化。它不再是一般意义上对学校教育的评价，而是对变革进程中的学校教育的评价，是对参与变革的学校从整体到局部，从宏观到微观的变革状态的评价。因此，在整个中期评估活动开展的过程中，我们努力在以下方面体现方法论的意识：
1.评估主体多元化
作为一种学校变革研究，“新基础教育”的变革主体由大学专业的教育研究人员与参与研究的中小学及相关行政人员合作开展。三类不同意义上的参与者构成了复合的评估主体。大学专业研究人员作为课题承担者，进行中期评估的设计：从工作方案设计到评估指标设计；评估的组织与实施；以及评估结束后的总结与根据评估结果对下阶段工作的策划。中小学的领导与教师，既是学校变革的研究实践者，又是推进式评估的参与者和直接受评者。这是多重角色的复杂统一。他们作为课题的合作者，主要承担所在学校日常实践变革的责任。因此，在中期评估活动的准备阶段，各参评学校首先要进行自我评价，包括改革实施的总结式自评、专题式自评以及表格式自评。通过自评梳理清晰改革在本校进展的历程与状态、主要变化、经验与问题。其次，他们还要成为学校之间互评的参与者，通过对其他学校评价，形成对自己学校改革状态的比较认识，学习他校经验，加深对改革的认识和学习到更多的方法和策略。第三，在中期评估活动的实施阶段，所有参与改革研究的学校还要按评估要求，提供现场评估的全部活动，以被评者的身份接受他人的评估。这一过程，又是他们进一步学习与研究评估指标、改善教育改革行为、提高教育改革认识水平和教育教学质量的过程，还是一个与其他评估者相互交流学习的过程。正是评估主体与改革研究主体的一致性，改变了在改革中“做的人，无评估权”，“评的人，不做改革”的两分局面，使改革与评估之间有内在的关联性，使评估成为改革者反思、重建改革行为的过程，使改革认识和实践的深化因主体的提升而得到保证。
2.复杂的思维方式
以什么样的思维方式确立评价方式并展开评价，是事关评价有效性的关键所在，也是评价方法论的基本构成。在推进学校变革的过程中，“新基础教育”始终坚持以复杂性思维统领学校变革。
例如，在现场评估分值分配中（见表2），各项分数的权重分配是一次一次的聚拢。在最初的现场原始分评分时，我们是“分分计较”，显现出各项具体指标的具体得分；当同一学科三个梯队教师的教学分聚拢时，权重分配发生第一次变化，如2人得A，1人得B，整体就得A。可见某一学科整体得A，并非意味这一学科的每一位教师教学水平都为A。当语、数、英、术四门学科教学分聚拢时，权重分配发生第二次变化。最后学校管理、学生工作、课堂教学按比例进行分值聚拢，权重分配发生第三次变化。这样学校现场分经过三次不同的权重配置，呈现出学校局部工作的总体状态和学校总体状态的独立性、相关性和差异性。
又如，评估指标中每一项分数的设置和表达的意义各有不同，它们不是同质相加，不是同样一个质量东西的相加，而是不同的质的东西，我们赋予不同的分值，然后相加。这是复杂思维在定性与定量统一意义上的表达。
总之，这次评估分值的组成设计和权重的不断调整生动体现了具体化的复杂思维，由此我们创造了一种方式，即对具体的现实的复杂性达到可以定量把握的方式。在这次评估中，时间的维度、事物内组织的生成过程以及他们的相互关系、作用状态都成为我们评估的指标。
此外，评价中形成的综合性思维、整体性思维和关系性思维等思维方式，则是复杂性思维方式的具体表现。
例如，我们在评估中加强了自评和评估中定性与定量结合的要求。这种两个要素或两种方法的结合，不是做加法，而是力图实现不同维度相互之间的内在转化——通过撰写颁奖词凸显了定性评估和定量评估之间的内在转化关系，通过现场式研讨实现常态评估和集中评估的内在互动式关联等。这就是一种关系性思维。此外，我们在具体评价方式上，不仅区分了程度差异与层级差异，绝对性评价和相对性评价，纵向评价与横向评价，还关注了它们之间的内在关系和相互转化。
又如，我们避免将评价活动本身孤立起来，而是力图将评估与培训结合起来，形成“评估中的培训，培训中的评估”的综合势态。此外，综合性思维方式还表现为，我们根据不同阶段的时间需要，综合运用了已有的评价体系中的不同方式，因为“‘新基础教育’的评价改革并不是内部封闭进行的，它与已有的评价体系，在不同的阶段和不同的方面采用了不同方式的结合。”[7]
3.评估主体的立场
以什么样的立场来评价学校变革，就会有什么样的评价体系。“新基础教育”的评价体系中内含了四种立场：
立场一：变革立场。所有的评价指标和分值的确立，都是基于变革，在变革之中，为了变革，推进变革的。基于这种立场，重建后的评价体系试图寻找和遵循的是变革性评价的内在逻辑。
立场二：教育学立场。世界上存在着各种各样的评价体系和评价标准，同样是学校变革评价，也可以有多种完全不同的评价标准，如社会学立场、经济学立场和文化学立场等等，“新基础教育”欲完成的评价体系重建，秉持教育学立场，它致力于回答教育学的一个基本的问题：如何才能以教育的方式，有意识有目的地促使人的生命主动地成长与发展？对这一问题的敏感和回答是衡量评价主体是否具有教育学意识和教育学敏感的核心依据。
立场三：生命实践立场。“新基础教育”主张学校教育变革要有生命关怀，要培育生命自觉，并且将评价本身视为一种独特的实践活动。这种评价活动的目的在于培养主动、健康发展的个体生命，在于培育人的生命自觉，也是一种独特的“生命·实践”之内在统一的具体表现。因此，“新基础教育”的评价活动不是外在于评价主体的一种实践活动，而是内在地渗透于每一个评价主体在变革进程中的生命成长与发展之中的。在这样一个意义上，衡量一所学校的转型性变革成功与否，最终的评价标准是看这所学校中的每一个变革主体的生命实践活动的质与量。衡量一个评价体系是否合理与完善，也在于该评价体系在多大程度上，以何种方式提升了学校变革主体的生命实践活动的质量。
立场四：本土立场。作为一项本土性内生性变革，“新基础教育”致力于为基础教育改革贡献中国知识和中国经验，致力于形成具有中国命脉、中国气派和中国魂魄的学校教育品牌。为此，在重建后的评价体系里，通过文化命脉的寻找、文化价值的转化、文化生境的创生，扎实推进具有鲜明本土色彩的学校转型性变革的实现。
历时半年的中期评估活动已经成为过去，但是评估活动带来的效应并没有因为活动的结束而终止。对于参评的基地学校来说，中期评估活动是诊断，是促进，更是引领发展。参评学校认为，从自评报告和专题论文的撰写，到各项工作的梳理和各种统计表格的填写，从自评报告的答辩，到现场听课和评课的专题研讨，从各种类型的座谈会，到评估结果的反馈和交流研讨，都在不同方面、不同层次上引起了他们对日常活动数量、质量、成效以及活动之间内在联系和价值追求的深入思考，也促进了他们学会自觉地进行由表及里的自我诊断和深度反思，还引领了他们努力学会自我调整和持续发展。更为重要的是，此次中期评估活动还促使他们在内部进行不同层面的评价后的自我再反思和再评价：一是看评价过程中的领导、教师团队和个人的价值观变了没有；二是看评价过程中出现了哪些新的可以成为后续变革的创造，成为新型学校形成和创建的新生资源；三是对学校转型性变革的评价指标体系的深入学习和内化，从而将其转化为学校日后开展研究的重要资源，使学校变革研究成为日常、自觉的行为。因此，中期评估活动对各个学校的意义远不只是得到一个分数、排出一个名次，更重要的价值在于成型性研究之后的发展。
对于参与评估活动的闵行区其他学校而言，此次评估活动成为他们向基地学校学习、对照和寻找自身差距的契机，从而也激发了他们后起直追、努力赶超的动力。他们的体会可以概括为以下几点：一是有紧迫感，二是有责任感，三是有归属感。首先，各基地学校的水平有明显的整体提升。如果再不迎头赶上，距离会越来越大，因此要有只争朝夕的精神努力赶超。其次，基地学校的校长领导水平不一般。在中期评估自评报告的答辩会上，许多基地学校的校长面对评估组专家提出的尖锐问题经受住了考验。他们表现出的共同特征是，新型学校的校长既要有管理水平，又要有专业水平，还要有学术视野，更要有引领学校持续发展的智慧与策略。因此，作为校长感到任重道远。第三，基地学校的团队合作意识普遍比较强。在基地学校我们看到，团队合作并不妨碍个体的成长和发展，相反，个体却有着变革群体的归属感。每个人在为团队建设作贡献的同时，团队也成为个人发展的重要力量，成为个人生命成长的丰富滋养。
对于课题组而言，我们看到了前一阶段自身研究工作中的不足、弱项和今后需要着力加强的方面，包括研究人员自身尚需改变和提升的领域；受到了所有执著于学校转型性变革的实践者的精神和智慧的滋养，并因他们的发展变化而得到鼓舞和增添信心。与此同时，我们也在学校转型性评价的探索方面又迈出了坚实而艰辛的一步，享受到了团队成长与创造的欢乐。
本文系华东师范大学基础教育改革与发展研究所叶澜教授承担的教育部哲学社会科学重大攻关项目“基础教育改革与中国教育学理论重建研究”课题系列成果之一。“新基础教育”成型性研究中期评估由课题组全体成员承担。
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