学校心理学在某些国家的发展与现状，本文主要内容关键词为：心理学论文,现状论文,学校论文,国家论文,在某些论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔摘要〕本文就学校心理学这一学科在某些国家的发展与现状作了简要介绍。其内容有：学校心理学的发展历史；学校心理学的专业教育；学校心理学服务的对象和内容；学校心理学服务机构的设置；学校心理学家的组织管理；学校心理学所面临的主要问题；学校心理学问题的解决。
关键词 学校心理学，发展历史，专业教育，机构设置，服务内容
1学校心理学的发展历史
世界上第一个学校心理学临床建立于1876年，是由美国滨西法尼正大学的韦特模(Lightner Witmer)创建的，此举标志着学校心理学的起点。当时，韦特模已认识到对教育工作者和心理学工作者进行培训，使之成为专家，可以更好的为那些接受传统教育方法收益不大的学生提供服务。因此他首先开始为教师、及对运用临床心理学的新方法于学校教学实践活动感兴趣的人提供课程教学。从此，在这一领域内为学生提供服务的人被称之为学校心理学家。
在本世纪的前50年里，学校心理学在世界各国的发展较为缓慢。到50年代以后，学校心理学才得到了长足的发展。例如，在20世纪50年代，美国只有10所大学提供培养学校心理学家的课程教育，而到1964年，美国有30所大学开设了学校心理学专业，1984年则达到了211所。学校心理学专业的在校人数也从1965年的1000人左右，增加到1986年的7000人以上。现在美国学校心理学专业的毕业生每年平均为2000人左右。全美大约有25000名学校心理学家，是美国最大的、分布最广的专业心理学群体。
为了促进学校心理学在各国的发展，使之更好地为教育和学生服务，联合国教科文组织曾提出，要求各国学校心理学家与学生的比例达到1:6000-7000，即每6000到7000个学生应至少拥有1名学校心理学家为其提供服务，以保证和促进学生身心的健康发展。若以此作为衡量一个国家学校心理学发展水平的指标，可以发现学校心理学在世界各国的发展并不平衡。从已有的报告中来看，有些国家学校心理学的发展较好，如：丹麦(1:1400)、英格兰、威尔士、苏格兰、以色列等国和地区都在联合国教科文组织所要求的范围之内。从提供服务的学校心理学家的绝对人数来看，各个国家也有较大的差异。有些国家拥有较多的学校心理学家，如：丹麦为500，英格兰和威尔士为1,200，美国为25,000；有些国家的学校心理学家较少，如：爱尔兰为26，芬兰为70，新西兰为140；而有些国家几乎没有，如：印度、中国和前苏联。这些数据可在某种程度上反映出学校心理学在各国发展的不平衡性。
导致学校心理学在世界各国发展的不平衡的原因，是因为学校心理学作为一种职业心理学，其实践活动受到多方面因素的影响：诸如一个国家的经济状况，教育的发达程度，学校心理学专业教育的质量和数量，与学校心理学的职业服务有关的法律法规等。在众多影响因素中，因国而异的文化传统和价值观念是影响学校心理学发展的重要因素。北美和西欧等国家是现代心理学的诞生地，经济发达，教育体制完善且文化传统和价值观念上多有一致和共同之处，学校心理学在这些国家的发展也较好。但这种模式并非是其他国家学校心理学可以仿效的发展模式，因为国与国之间的文化传统和价值观念的巨大差异，使得学校心理学的发展必须根据本国的实际需要和条件加以考虑。因此，如何针对流行的西方模式对学校心理学发展的影响，来发展与西方具有不同文化特征的本土心理学是一些国家所面临的一个重要现实问题。RUSSBELL曾就心理学的本土化问题提出建议，这或许可为我们所借鉴。他认为就一个国家而言，心理学的本土化问题可通过以下几个阶段来实现：①观念阶段：认识到心理学应用的必要性；②介绍阶段：心理学被作为一种重要的研究原理加以接受；③引进与形成阶段：尝试运用西方心理学的概念和技术来解决一些问题；④本土化阶段：发展适用于本土文化特征的心理学概念和技术；⑤一体化阶段：把一种受到西方文化影响的模式发展为与本国的主体文化特征相一致的心理学。
2学校心理学的专业教育
联合国教科文组织早期的一份报告中曾指出，对学校心理学家为获取资格而接受的专业教育与训练有三个起码的要求：①受教育者必须已获得教师证书，或其他作为一名教师的职业资格证书；②至少有5年的教学经验；③提供学校心理学课程教育的大学必须能够提供高质量的专业教育。
接受学校心理学专业教育的学生应具有教学经验和教师资格，这一要求在许多国家是可以做到的。大多数国家的学校心理学家是教师出身，并且具有两年以上的教学实践。更有一些国家（如法国）规定，若要接受学校心理学的硕士学位教育，教学经验是一种不可缺少的前提条件。而美国则允许教育和心理学的本科学生直接攻读学校心理学硕士学位。
有些国家（如日本），正规的学校心理学专业教育，与教师资格教育同步进行。学校心理学家在学校内所提供的服务基本上与他们所担任的教学角色相一致，进一步的学位教育大多是通过在职学习和短期课程学习的方式来完成的。有一些国家的学校心理学家（如德国、爱尔兰、以色列等）也都具有教师资格证书，其职业准备过程通常需要7-12年。在德国学校心理学家还必须通过三次国家级考试。
就课程教育，学生通常要选修心理学的基础课程，如：学习和认知、发展心理学、人格心理学、社会学、统计学、心理测量学和研究设计等。学生们还要选修有关教育方面的课程，如：课程与教学、教育行政、特殊教育等。基础课程的比重在全部课程中约占1／2—1／3。由于学校心理学家对测量的热衷，因此，在学校心理学专业课程的设置上较为重视此类课程，这包括心理测量的入门课程，以及学习人格和智力测验的实际操作等。在高级课程中还有对学生学习无能，情感失调的诊断课程。硕士和博士要选修有关行为、神经心理测量等方面的课程。诚然，课程设置并不仅限于测量，学习也可以选修有关咨询、认知、心理治疗、诊断学、以及组织发展等方面的课程。有些课程包含了实践的成分，即要求学生在授课教师的监督下，与学生、教师和学生家长进行接触而达到实践的目的。在规定的实习期内，学生们由实习单位的职业学校心理学家加以指导。课程教育的目的是为了帮助学生对心理学的理论、技术有一个整体的了解，以及这些理论的技术如何在学校和其他领域被加以应用。
3学校心理学服务的对象和内容
学校心理学服务的对象和范围极为广泛，最常见的是为学生提供职业教育，个体发展以及有针对性的课程学习指导等方面的服务。几乎所有国家的学校心理学家都提供此类服务，而直接提供治疗和教学服务的较少。学校心理学家也常常提供间接性的服务，包括与教师和家长的协商、观察和测量等。再有一些服务项目尽管提供的数量较少，但很重要，如研究、学校和社区的组织发展、为在职的教师和家长提供不脱产的培训、以及测验的开发等。
从服务对象的年龄来看，有些国家的服务范围较宽，如丹麦为0-18岁；有些国家则只针对6-16岁的儿童和少年。除爱尔兰外（其服务目标为大学生），几乎所有国家均把服务的注意力放在中小学生身上，尤其是小学生。所有国家的学校心理学服务都涉及到常规教育和特殊教育两个方面，这种一致性反应出常规教育和特殊教育对学校心理学服务的需要，以及学校心理学家对常规教育和特殊教育的关心。
一个国家学校心理学服务的性质和范围，是由这个国家心理学服务和社会服务的性质和整体水平来决定的。许多国家多年来一直在政策上和经济上对心理学服务和社会服务给予支持（如英格兰和威尔士）；而有些国家（如希腊），则对此缺乏兴趣，心理学服务很少得到经济上的支持。大多数国家对学校心理学服务范围和性质的认识是有局限性的，他们无法把学校心理学服务的范围、性质与其他专家提供的服务加以区分。事实上那些心理学服务和社会服务体系发展较好的国家的学校心理学家常常把注意力集中在与学校有关的问题上，为学龄儿童提供有针对性的服务。而那些心理学服务和社会服务体系尚不健全的国家，学校心理学家常常要扮演多种角色，学校中的问题仅仅是他们参与解决的一部分。因此，学校心理学服务的性质和范围在极大程度上依赖于一个国家对建立良好的心理学服务和社会服务体系的支持程度，高质量的学校心理学服务只能存在于良好的心理学服务和社会服务的体系之中。
但无论怎样，学校心理学在一些国家已成为职业心理学的重要组成部分。学校心理学家在学校中，特别是在中小学中，发挥着越来越重要的作用。归纳起来，学校心理学服务的主要内容有以下几个方面：
3.1个体评估
由学校心理学家为那些需要给予特殊关心的学生做出心理和教育上的评估，这些学生通常是被教师认为可能在学习，社会或情感等技能的发展上有缺陷或异常。学校心理学家通过对学生的认知、情感、情绪、社会技能以及语言特征等方面的测量来做出评估，并提出改进措施。评估的目标有五个：一是准确地描述儿童的心理发展水平；二是对学生异常的可能性病因做出推测；三是决定当事人是否可以接受特殊的治疗；四是提出可行的治疗措施；五是建立档案，为以后的变化提供可比较的信念。
3.2直接性帮助（或干预）
学校心理学家为促进学生的认知、社会和情感技能的发展，提供计划与评价等直接性服务，如教学、训练、咨询和治疗等。这些服务通常是针对个体的。
3.3间接性帮助（或干预）
学校心理学家通过与学生家长、教师、校长的工作性沟通，来为学生提供间接性服务，如集体咨询、协商等类型的服务。
3.4研究与评价
由于学校心理学家在定量研究和评估方法等方面的知识比其他教育者要好，因此，他们有责任在研究的概念、设计、数据收集和分析方面、以及对结果的解释和评价上发挥更大的作用。
3.5监督与行政
学校心理学家应在为学生提供怎样的心理学服务方面起监督作用。他们也同样可以在教师聘用、学生发展、学区间和社区间的合作等方面发挥作用。
3.6预防
学校心理学家应参与和设计那些旨在促进学生的身心健康发展、预防心理障碍发生的活动和项目。如吸毒、醉酒、自杀及早孕等现象在某些国家的青少年中发生率极高，学校心理学家应预先为学生提供旨在防止此类问题发生的教育项目。
4学校心理学服务机构的设置
学校心理学服务机构的设置也因国而异。例如，新西兰、爱尔兰、以色列、丹麦、英格兰和威尔士等国家和地区的学校心理学服务机构设置在社区内，而不是在学校里。其目的是为了满足学校和社区两方面的需要。这种设置与他们需要为儿童（不仅是学生）、教师和家长等多类对象提供服务的目标相一致。美国、加拿大、加纳、澳大利亚、德国等国的学校心理学家只要求为教育部门提供服务，因此，这些国家的学校心理学服务机构常常设置在学校内。
5学校心理学家的组织管理
对学校心理学家的组织管理大体上可以划分为五种模式：
(1)在某些国家，学校心理学家被安排在某一所学校内，他们扮演了教师、咨询者和测量专家的角色。有时他们可能被赋予更为广泛的责任，要求他们在社区内从事部分时间的工作；
(2)在有些国家，要求学校心理学家对数所（如2-8所）学校行使责任，服务的对象可能是几所学校相同年级（如小学或中学）的学生，也可能是不同年级的学生；
(3)根据学生的数量分配一名或几名学校心理学家为某一学区的学生提供学校心理学服务，其责任的大小依赖于学校心理学家与学生的比率。在那些比率较低的国家，学校心理学家服务的注意力多针对个体学生；比率较高国家的学校心理学家所涉及的服务对象则较为广泛，他们有较多的时间与教育者和家长进行商谈，而不仅限于学生；
(4)这一组织形式常见于人口稀少的地区，学校心理学家需要对一个或几个小县镇负责，根据地区分布来为不同组织的儿童提供服务；如学校、家庭、社会服务机构（如法院等）。他们也提供咨询、组织发展、在职培训等项目的服务；
(5)这种组织形式只存在于很少几个国家，如印度，学校心理学家担负了行政管理、教学、研究等责任，这些国家的学校心理学家数量极为有限。
6学校心理学所面临的主要问题
从众多关于学校心理学实践的研究文献中，我们可以对学校心理学领域中所面临的共同问题作一描述，尽管各个国家的学校心理学专业教育和实践模式各不相同，但所面临的问题仍具有一些共性。这些问题主要可以归纳成三个方面：职业化水平低、有限的技术手段、以及信息的缺乏。
6.1与职业化有关的问题
(1)有些国家的学校心理学家常无法提供技艺娴熟的服务，他们缺乏充分的职业心理学准备，所受的教育缺乏针对性，常常在职责范围不清的领域内工作，把过多的精力放在细小的问题上，而对组织和系统的问题无能为力，常感到在他人规定的有限范围内工作。
(2)有些国家对职业实践和职业教育缺乏统一的专业标准加以管理，尤其是在那些缺乏强有力的专业学术机构的国家中。同样，缺乏统一有效的职业标准也使得各个国家的学校心理学专业教育和实践活动表现出极大的差异。
(3)有些国家的学校心理学的声望较低，学校心理学家提供的服务根本得不到承认，公共机构和教育者常常对其设置许多限制，使得学校心理学家无法在他们认为可以提供服务的领域里发挥作用。
6.2与技术缺乏有关的问题
技术手段是学校心理学家发挥作用，提高服务质量的工具。那些在西方国家所普遍使用的心理学技术和工具，在发展中国家却极为缺乏。例如，美国学校心理学家所常用的大量的标准化测量工具，在一些国家很少被加以标准化，以便加以使用。在这些国家对技术的急切需要常因为时间、经费、能力和意识形态等方面的因素而受到限制。
6.3与信念缺乏有关的问题
学校心理学家所面对的问题常常是他人无法对儿童提供有效帮助的、难以应付的问题。由于职业角色的限制，学校心理学家缺乏与学生的深刻接触，常常只能根据学生的肤浅表现去解决社会的、情感的、吸毒、低成就欲、考试焦虑等问题；职业指导也常常起步于对学生的态度、成就欲、兴趣等的肤浅理解；学校心理学家理应为移民儿童提供更多服务，但却对移民的文化背景知之甚少；他们常需要开发一些项目为儿童提供服务，但却对这些活动的效果毫无所知。学校心理学家常常感到他们被众多这样或那样的职责所淹没，很多人感到缺乏足够的信息去完成自己的工作。许多国家没有学校心理学的专业刊物，而无法在学校心理学领域跟上其他国家的发展。
7学校心理学问题的解决
7.1确定学校心理学服务的领域
学校心理学专业范围应包括那些内容尚不清楚，需要各个国家、国际间专业学术机构制定有关的文件来明确学校心理学服务的范围，用一种可操作的框架来指导学校心理学家的服务以及承担相应的责任。学校心理学服务的范围应包括：针对个体的和群体的心理和教育测量、教学、治疗、咨询、协商、组织发展、行政管理和监督、项目发展和评估、研究和预防等内容。
7.2建立统一的职业标准
大多数学校心理学家表示出对本国建立指导心理学服务的职业标准的关心。任何一种专业都需要有统一的、被认可的职业标准以满足实践者、当事人、教育者和法人的需要。许多学校心理学家正在要求有一种更为明确的职业准则来指导他们的实践活动。各个国家和国际间的学术组织有责任对这种要求作出反应，应建立有关的、针对道德与法律、权限、保密、顾客不受伤害、职业关系、测量和研究等服务内容的职业准则。
7.3改进学校心理学的专业教育
一种职业的社会地位极大的依赖于其专业教育的数量和质量。学校心理学家的专业教育在各国之间的差异极大。有些国家只要求他的学校心理学家具备大学学历（甚至相当一部分课程是在教师学院完成的）；而有些国家则要求其具备三年以上的硕士学位教育或更高。考虑到当事人的利益，有必要根据服务的需要、经费的来源及效益等因素来建立统一的专业教育标准，至少，各个国家和国际学术机构所制定的接受学校心理学专业教育的入学标准应以联合国教科文组织的标准(1956)为最初起点。国际心理学家也同样应致力于建立应用和职业心理学的国际学校来培养心理学家（包括学校心理学家）。这种学校应能把科学心理学的理论和应用结合起来，向学员提供有效的学术知识，以帮助他们提高服务质量。
7.4发挥学校心理学的作用
有些国家因没有得到法律的授权使得学校心理学很难发挥应有的作用，学校心理学家常根据国家和地方的要求去工作；有些尽管是通过法律授权的，但服务的对象也只是学生群体中的一小部分，造成了学校心理学的浪费。导致这一结果的原因是学校心理学家毫无权力，以及社会对这一职业的有限认可。解决这一问题的有效途径是通过法律的手段来赋予学校心理学服务特定的权限，国家和国际学校心理学专业组织也应建立有关的相应政策和标准。
7.5交流信息，开发技术资源
在许多国家中，学校心理学服务明显的受到技术资源贫乏的限制。教科书、参考资料、测量工具、信息库的缺乏极大地限制了学校心理学家提供高质量服务的能力。美国心理学家解决这一状况的办法是与有关部门（如出版商、企业、研究基金会等）结成一种伙伴关系。新西兰的心理学家通过获得新西兰教育研究委员会的联邦基金来达到同一目的。国际学校心理学会、国际心理科学联合会、国际心理学家委员会、以及其他国际心理学家学术团体也同样愿意与企业联合，在世界范围内开发和发展心理学的技术资源。
通过现有的学校心理学沟通网络来交流信息是十分重要的。同样也可以通过国家间的合作与交流项目来共同解决国际间共同关心的重大问题。这种项目可以通过联合国、国际服务机构、慈善基金和合作国来寻求经费支持。国家间互派访问学者，学习他人的成功经验，也是一条共享知识的有效途径。不发达国家的学者也可以借鉴发达国家的经验来为自己国家制定有效的发展规划。