教学活动理论的考察，本文主要内容关键词为：教学活动论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学是师生之间沟通的社会实践活动。学校中学科教学的主要作用就在于以这种活动作为源泉，引发学生的文化性发展。在这里，倘若认为“人的发展的主要决定因素是人类活动”，那么，教学中的学生文化性发展就可以解读为：参与教学的特定文化活动的“人格内部的特质与侧面”，在活动中并通过活动得以形成。因此，教学所具备的种种教育条件如何采取最适于学生活动组织的形式，乃是课程开发与教学设计的最重要的课题。本文考察学生的活动得以形成的基础理论——“活动理论”（activity theory）——的历史发展及其基本内涵， 揭示建构性教学的“活动理论”对于我国课程教学改革的重大价值。
一、从“行为主义”到“活动理论”
（一）“行为”与“活动”的分野
要理解何谓“活动”、何谓“活动理论”，不妨把“活动”跟行为主义心理学所说的“行为”作一比较。首先，我们来探讨行为主义心理学框架内所进行的具体研究，看看“行为”与“活动”的差异。特别是同社会、文化、历史关联起来，考察一下行为主义心理学中的“行为”究竟是怎么一回事。
梅尔扎克（Melzack）在一篇题为《痛觉》（1961）的论文里指出，“痛觉”未必是身体（物理性）伤害的一大变量，必须同文化或是以往经验、社会涵义联系起来考察。他举了几个例子。例一，在未开化的社会里，妇女分娩并不认为是一件痛苦的事情，并不像文明社会里一般被视为“痛苦的经验”。因此，孕妇即便在临产前夕也依然照常出门劳动，产后也马上下地干活。反之，丈夫倒是显出妇女一般的行为，妻子一旦临产了，丈夫也上床。在妻子分娩的时候，一直是丈夫在旁边痛苦地呻吟。例二，以狗为对象进行8个月早期经验剥夺的实验。 实验组是剥夺了早期经验的10只狗，控制组则是未剥夺早期经验的12只狗。结果，两者显示出巨大的差别。实验组的狗对于擦着的火柴靠近其鼻尖显得无动于衷，控制组的狗则逃之夭夭。这样看来，由于早期经验的差异，痛觉以及对于痛觉的行为是不同的。例三，在战场上负伤的士兵即便重伤也不跟医生说痛，而受同等程度伤害的一般民众却会感到疼痛难耐，要求医生给予镇痛剂。例四，催眠与疼痛的例子。一旦进入了催眠状态，即便不麻醉或是减少麻醉量，也照样可以进行手术。或者，病人受医生的暗示或是服药（其实不是镇痛剂而是糖水或是盐水），也可以减轻疼痛。这些例子说明，痛不是对于刺激的固定反应，而是由于个人的希望、期待与文化等因素所使然。疼痛并不完全取决于单纯物理性的有害刺激这一变量。（注：Melzack，R.The perception of pain.Scientific American，1961.204.）
加拿大心理学家赫布（D.O.Hebb）以神经心理学为基础，创造了普通心理学的行为理论。他认为，学习的过程是神经细胞信息交换的过程。“学习”是基于反复经验在大脑神经细胞之间构成了循环回路系统的“细胞体”以及这种“细胞体”的相继产生而形成的突触，从而促进了知觉与思维。他在《论心智》（1987）中就用了“细胞体”这一神经心理学的概念来说明创造性观念的产生过程。他把“学习”最终归结为个体的大脑内部的模型。
无论是梅尔扎克还是赫布都是把心理过程作为头脑中的过程来考察的。尽管梅尔扎克也把心理同社会、文化、历史关联起来加以考察，但他并不认为心理过程是受社会影响这一基本结构。他认为，在社会与心理过程之间看不到任何交互作用，是完全隔绝的。赫布的理论属于行为主义心理学的范畴，但他也是认知心理学的先驱。事实上，现代认知科学的主流观念之一，就是把人类的信息处理过程视为个体头脑中自律地进行的过程。（注：赫布.行为学入门（第3版）[M].东京：纪伊国屋书店，1975.392.）因此，他们把心理过程描述成个体内部的自律的过程。
随着认知科学的进展，人们越来越重视把人类的信息处理过程视为社会实践的观点，亦即人类的“思维”活动并不是个人头脑中的事件，而是在社会的互动过程中发生的。不过，要打破行为主义“封闭于个体的心理过程”的陷阱，尚待“活动理论”的问世。“活动理论”综合了理解人类行为的多种学术领域，发展出超越了“个体”与“环境”的二元论的“活动”概念。“活动理论”也叫“文化一历史活动理论”，它作为“一种研究不同形式人类活动的哲学，横跨学科的理论框架”，亦即作为“一种社会文化分析的模式”、“一种社会历史分析的模式”、“一种中介行动的理论”，（注：日本教育方法学会.现代教育方法事典[Z].东京：图书文化社，2004.51.）源于康德和黑格尔的古典德国哲学、马克思的辩证唯物主义和20世纪二三十年代维果茨基（Л.С.Ыготский）等苏联心理学家社会文化学派的传统，特别是采用了马克思辩证唯物主义关于活动与意识动态联系的观点。活动理论认为，有意识的学习和活动完全是相互作用、相互依赖的，活动不能在没有意识到的情况下发生，意识也不能发生于活动的范围之外。
（二）“活动”的基本界定
如果说，所谓“活动理论”是指用“活动”的概念来解释人类的行为、意识与人格发展的理论，那么，“活动理论”中的所谓“活动”究竟是什么呢？它指的是“主体与客观世界的交互作用的过程”，跟一般心理学框架内的理解是不同的。人类通过能动地作用于外部世界而变革外部世界，进而变革自身。这里所谓的“活动”，不是S—R模式（刺激—反应模式）的行为，而是S—X—R模式的活动，媒介则是工具和符号。“人类是借助基于活动的媒介符号（工具）从心理间过程到心理内过程的“内化”（internalization）而发展的”。（注：http：//www.ms.kuki.sut.ac.jp/KMSLab/kosaka/construct.htm.，2004.12-18.）可以说， 它是苏联心理学范畴中所理解的“活动”。
“活动理论”的先驱鲁宾斯坦（S.L.Rubinshtein）说，人类的心理是在实践活动中形成的，因此，必须从“活动”的基本形态（劳动、学习、游戏）之中研究这种现象。而且，“活动”是受客观因素所制约的，但不是直接的制约，而是借助“活动”的内部因素（目标、动机之类）作为媒介的。这就是所谓的“外因通过内部条件而起作用”。他归纳了“活动”的四个特征：（1）活动总是由主体实现的。亦即，与其说是动物和机械，不如说是由人类来实现的，或者更简洁地说，是由共同体的活动所提供的主体来实现的。（2）活动是主体与客体的交互作用。亦即，与其说是必然的、纯粹的、象征性的、架空的，不如说是基于客观的内容之上的。（3）活动总是创造性的。（4）活动是独立的。亦即，共同体的活动是承认这种独立性的。（注：欢喜隆司.陶冶与训育的统一[M].东京：风间书房，1998.727.）
最有代表性的“活动”概念的界定，当属《苏维埃心理学词典》（1987）的词条：“活动：主体与周遭世界之间的交互作用的动力系统，在这种交互作用的过程中对客体的心理表象得以表征与具体化。借助心理表象的中介，主体与客体世界的关系得以实现。”我们可以从这个词条里充分理解到：第一，所谓“活动”是指人与客体之间的关系；第二，通过在心理学中引进“活动”的范畴，说明人类受外部客体的制约，特别是受社会环境的制约；第三，在“活动”的过程中“主观性”亦即“意识”得以产生，等等。
（三）“活动理论”的关键概念
“活动理论”的关键概念就是“活动”与“沟通”。关于“活动”与“沟通”的问题，在苏俄心理学界曾经展开过一场争论。（注：高取宪一郎.维果茨基、皮亚杰与活动理论的展开[M].东京：法政出版，1994.0-41、14-15.）争论的焦点是两个。其一，在“活动”中包括了“沟通”，亦即“沟通”是“活动”的一种，还是“沟通”同“活动”是相对独立的；其二，人格与意识是以“活动”为基础派生的，还是以生活方式（含“活动”与“沟通”）为基础派生的。以洛莫夫（Б.Ф.Ломов）为代表的一派主张，倘若把“活动”单纯地理解为主体与周遭世界之间相互作用，会出现一些问题。从来的“活动理论”，包括苏俄心理学在内的普通心理学，特别是研究认识过程的心理学（例如，思维、知觉、记忆、判断等）的重大错误，是仅仅把主体与周遭世界（外界）之间的关系作为研究对象，实际上，却无视了这种心理过程产生之际的主体与主体之间的关系（这种关系对于活动而言称为“沟通”或是“交往”）。我们在日常生活中也绝不是那么单纯地生活的，而是在同无数的人们所结成的人际关系的网络之中生活的。这样，理所当然的结论是：心理过程的研究不能仅仅局限于主体与客体的关系（活动）层面，还必须有主体与主体之间关系（沟通）层面的研究。于是，沟通与认识过程的关系就成了研究的重点。另一派以列昂节夫（А.Н.Леонтъев）为代表的主张是，“活动”与“沟通”并不是独立的，应把沟通置于活动之中来考察。确实，苏联心理学的特征就是把心理过程置于广阔的社会背景来考察，为封闭的心理学提供了社会科学的沃野。这就开启了以“活动”与“沟通”为轴心来把握人类的心理过程与人格发展的方向。
“活动理论”使我们有可能在真正意义上理解行为主义心理学不能解读的社会与心理过程的互动。“活动理论”有两个重要的新的概念。其一是工具的使用。这就是维果茨基的“双重刺激模式”。（注：高取宪一郎.维果茨基、皮亚杰与活动理论的展开[M].东京：法政出版，1994.0-41、14-15.）它同行为主义的“刺激—反应模式”形成鲜明的对照。在行为主义的“刺激—反应模式”中，主体对于来自外界的刺激是被动地反应的，而在“双重刺激模式”中，主体首先创造刺激的手段这一人工刺激，然后运用这个人工刺激对于来自外部的刺激施加影响。人类是以工具为媒介作用于外部世界，从事生产活动的。亦即，人类能够不断地变革外界，不断地能动地作用于外界。其二是“沟通”概念的引进。简单地说，人在直面客体进行活动时，不是个体进行的，一定是同他人一道进行的，而“沟通”是螺旋式地展开的。“沟通”的参与者循环往复地相互刺激、相互调节、相互修正、相互补偿，从而形成共同的资源——计划与方略。这种共同的实践比之个体的实践更富效率。
马克思说：“有意识的生命活动把人跟动物的生命活动直接区别开来。”（注：马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.96.）人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本源，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。教育学离开了“活动理论”就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。行为主义心理学封闭于个体的心理过程进行研究，它的“行为”概念无非是指“有机体所进行的某种反应”，而“活动理论”的“活动”概念由于引进了新的概念，大大超越了行为主义心理学的“行为”概念。这样，通过从“行为”到“活动”的范式转换，使我们有可能超越早期心理学狭窄的自然主义局限，转为从社会的、历史的、文化的高度来把握人类的心理过程。
二、教学的“活动理论”的发展及其关键概念
（一）“活动理论”的发展阶段
人类的进步不是受生物学法则支配，而是受社会法则制约的，这种社会法则制约着每一个人的发展。这种人类进步发展的特殊性是由人类的社会生存方式带来的。这样，人类的种的经验不是借助遗传机制而固着，而是靠人类特有的社会方式传承。人类个体的发展不是靠内在的遗传机制的展开而发展，而是靠人类的活动——生产手段、文物书籍、语言文字的积淀（外化）和掌握社会经验（内化）的过程——来发展的。这些以维果茨基为代表的苏俄心理学思想，在20世纪90年代成为西方学术界研究的热门话题，并且进一步发展了“活动理论”。当代“活动理论”发展的代表人物恩格斯托姆（Y.Engestrom）研究了维果茨基以后的“活动理论”，区分了如下三代的“活动理论”的发展。
第一代“活动理论”把人类行为视为指向目标对象的行为，揭示人类行为首先是以工具和语言、符号、意念和技术之类的“人造物”的创造与使用为中介的。这种理论重点突出了维果茨基提出的“中介”概念，把文化制品和人类文化关联起来，从而把个体与社会关联起来。 第二代“活动理论”始于列昂节夫的《活动·意识·人格》，他的“活动”概念的革新性在于，在集团和共同体的宏观层面上去分析活动，引进了规则、共同体和分工等三个社会要素，从而把个体与共同体的互动凸现出来，并且强调存在于活动系统中的矛盾对于变化与发展具有的推动作用。这样，人类行为被视为一连串相关活动的建构，一种文化历史的形态。第三代“活动理论”针对第二代“活动理论”对文化多样性缺乏敏感性的弊端，超越单一活动系统和学校封闭的学习状态的局限，提出了“学习者集体”和“高级学习网络”的概念。并且以相互作用的多种活动系统作为分析单位，推进了在这些活动系统之间设计网络、对话、合作的实践研究，从而开拓了“活动理论”的新天地。
恩格斯托姆归纳的第三代“活动理论”的特征是：（1）突出了以集体性的、作品中介的、对象导向的活动系统作为分析单位；（2）注重活动系统中的多重声音；（3）注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能；（4）活动系统中的矛盾是变革和发展的源泉；（5）活动系统在发展中可以进行拓展性变革，成员在面面对时能进行反思和寻求变革，从而推进整个系统的质的转换。（注：日本教育方法学会.现代教育方法事典[Z].东京：图书文化社，2004.51；郑太年.学校学习中知识意的缺失与回复[D].华东师范大学课程与教学研究所，2004.102-106.）
（二）教学活动与心智发展
教学是由学生一系列的活动构成的，可以说是一种特殊的“社会实践”（social practice）。从这个意义上说，所谓“教学”原本就是“文化的历史的产物”。从维果茨基的“最近发展区”的观点看来，“教学不等于发展。不过，倘若教学正确地加以组织，那么，学生的学习可以引领学生的发展，可以引发教学之外决不可能有的一连串的发展过程。这样，教学是在学生的发展过程中在其内部发展非天生的历史特质的不可或缺的普遍契机……教学就这样引发发展中决不会自然发生的一连串过程，成为发展的源泉。”（注：欢喜隆司，等.现代教学论[M].京都：智慧女神书房，1997.40-41、52.）倘若从教学与学生发展的相互关系来加以把握，那么，就得研究“教学的活动设计”。既然“活动理论”是指用“活动”的概念来解析人类的存在、行为与意识，以及人格活动的理论，那么，这里所谓的“活动”当然是指基于“活动理论”视点去构想教学，而这里的教学指的就是教学活动。这样，在“活动理论”看来，所谓“儿童的心智活动”，是指学生人格的内在特质与侧面在活动中通过活动得以形成，是“活动得以更加自立地定位与调整的心理构成要素之总体”的发展，应当说，心智发展是个体在生活条件之中他们的活动所造成的变化结果。
“活动”的概念是构成“活动理论”的基本要素，可以视为人类与环境交互作用的基本单位。就心智发展来说，“活动”可以视为“外部制约”（周遭世界、物理环境、社会文化）与“内部制约”（个体的心理机能与认知过程）的交互作用。因此，在个体内部的认知过程的“活动理论”分析中，这种过程得以表现、成型，成为发展的实际的脉络。这是分析具体的每一个人的现实活动的出发点。因此，在“活动理论”中，知觉、记忆、思维、想象等的认知过程是依存于动机、目的和结构的。可以说，行为是儿童认知发展的源泉。鲁宾斯坦说：“主体决不仅仅在自己的行为中，自己的创造性自我活动的行为中体现出来，在那里，主体是被塑造、被决定的。正因为主体的行为，才能决定自身是什么。”（注：鲁宾斯坦.创造性自主活动原理[J].莫斯科：心理学问题，1986，（4）.）这是“活动理论”的方法论原理。“活动理论”借助“活动”的概念，摒弃了这样一种观点，亦即，把隔绝于外部世界的“自己”以及封闭于这种实体之中的“心理产物”视为“自然成熟”之类的“主观主义”式的解读。这样，可以说，人类是在同周遭世界的交互作用亦即活动之中形成、发展的。不过，尽管如此，我们在这里还得进一步考察“教学”这一特殊活动中学生的发展。
在学科教学中，学生的活动指向人类积累下来的“社会经验”的习得。在这里，所谓“社会经验”，就是“利用并创造文化的社会实践活动的手段与方式”，所谓“习得”意味着这种社会经验转换成学生的人格素质。就是说，学生在学科教学中学会种种的社会文化活动的方式与方法。不过，必须注意的一点是，学生并不是直接参与现实的社会生活活动本身，学生学习的是处置社会实践活动的工具、机械、语言、科学、技术、艺术及其他知识之类的文化，在课堂教学的特殊条件下，引发相关活动的步骤与经验。因此，学生与其说是学习社会实践活动本身，不如说是学习从事社会实践活动的模式、图式、原理与规范。这也就是把教学活动称为“学习活动”的缘由。学生通过学科的学习活动所发展起来的新的心理形成物，包括了自我调整、合作、规划、理论思维、认知兴趣、科学的概念体系，等等。另外，习得“学习的方法与技术”之所以极其重要，也是因为教学是指向学习活动的形成的。这样，教学这一活动是有别于社会教育现象的，它是学生发展的社会文化组织的一种独特的形态。
（三）教学活动与社会互动
有学者提出：“活动理论为教学设计分析学习过程和结果提供了新的视角。它关注的不是知识状态，而是人们参与的活动、他们在活动中使用的工具的本质、活动中合作者的社会关系和情境化的关系、活动的目的和意图以及活动的客体或结果”。（注：戴维H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002.84-109、101.）教学的“活动理论”是以组织学生的学习活动为教学设计之中心的教学理论。学生在教学中所实现的种种活动形成着学生的种种素质。这样，“教学”是一种借助配置特定的活动而引发学生发展的“组织化的社会环境”。因此，应当说，教学中的学生的发展是依存于“教学”这一社会环境状态的。
教学中个人的活动是在有别于其他活动的社会关系的网络之中得以实现的。就是说，教学中的种种个人的活动总是伴随着“教学”这一领域中的“特殊关系”的。因此，教学中同他人的社会关系的状态，亦即教学活动的特定的社会环境，决定着每一个个人的活动，体现着各自活动的特征。“活动”从来就被视为个人与客体的相互作用，亦即“主体—客体”相互作用。这样，“活动”终究被视为个人框架内所演绎的过程。然而，在这种场合，没有充分地考虑到活动的“社会性”，换言之，并不认识个人的活动是以社会环境为背景组织起来的。只要把“活动”仅仅视为“主体—客体”的相互作用，那就必然地会无视“活动”是在同他人的一定的关系之中，在相互作用的基础上得以实现的。在这里，揭示了“活动”原本具有的社会性，我们必须关注“同他人沟通的特殊形式”中“沟通”的问题。作为人类活动的本来特性，不仅是“主体—客体”的相互作用，还有“主体—主体”与“主体—诸主体”的相互作用。人类同客观世界的两种类型的相互作用——“主体—客体”的相互作用与“主体—主体”的相互作用是不可分割的。例如，在课堂教学中探讨“环境问题”的场合，一方面，作为“主体”的学生总是同“环境问题”这一“客体”相互关联的；另一方面，学生又同时跟教师及其他同学处于关联之中，即在寻求教师的帮助并同其他同学交换见解的过程中，思考“环境问题”。这是一个“主体”同别的“主体”的“主体—主体”的相互作用，或是同复数的主体亦即“诸主体”的相互作用。
（四）教学中的“合作性活动”与“集体性主体”
“教学”这种活动不能还原为教师与学生的个别的行为，而是社会集体中的沟通事件。因此，从“教学”这一社会环境出发，把握个体学习活动的面貌，或是把握彼此之间的相互依存关系，对于教学设计来说十分重要。实际的教学是借助师生之间的对话与共同作业来实现的动态的事件。因此，教学的“设计”在教学的实现过程中会发生变化。所以，倘若着眼于教学的“实现”，那么，所谓“教学”可以说就是参与者的实践行为的交往所生成的“织物”。这样，在教学中，存在着个人与个人之间的交互行为的联接、沟通（交流），乃至行为的应答性网络。应当说，人的因素或是活动的社会性、行为性侧面（“主体—主体”关系）的考察，对于说明教学的生成、运动和发展，是不可或缺的。当然，从“主体—客体”关系与“主体—主体”关系的关联来说，个人的客体性活动或是对于客体的认知活动本身具有沟通性、符号性的性质。就是说，个人指向客体的行为，同时也是以他人（现实的他人或是想像的他人）为媒介，受他人导向，同他人的行为（应答）相联系的行为。反过来说，受他人导向的行为，也总是受客体导向（同客体结合在一起）的。教学活动（无论个人活动还是集体活动），不是单纯个人的行为，而是一种社会性（合作性）行为。在这里，教学活动的“集体性主体”（注：欢喜隆司，等.现代教学论[M].京都：智慧女神书房，1997.40-41、52.）的概念，就显得必要了。就是说，所谓“活动”，不是单纯的个体心理学层面上，而是社会集体层面上展开的过程，活动的主体是“集体性主体”。“集体性主体”的概念不能把教学活动的“主体”还原为每一个教师和学生，也不能把教师的“教”与学生的“学”作为二元的过程加以分割。教学设计的“集体性主体”可以区分两个方面。一是设计课程与教学的“集体性主体”，即课程改革方案、课程标准及教科书的编制者；二是直接实现教学活动，通过个人与个人的相互作用构成教学过程的“集体性主体”，即教师与学生。这样，教学活动的“集体性主体”的见解，有助于从宏观和微观的社会层面把握师生的种种行为，并且有可能把师生的种种行为纳入参与“合作性活动”的框架之中。
三、教学的“活动理论”：实践“学习者共同体”的理论框架
（一）新旧教学的“活动理论”的差异
在客观主义教学观看来，信息和应当掌握的一切知识存在于学习者的外部，所谓教学不过是帮助学生消化这些信息而已；而建构主义的教学观认为，知识是学习者在同环境交互作用之中借助社会相互作用而共同建构的，否则，就不可能有真正的知识。这就形成了新旧两种教学的“活动理论”，它们之间存在若干不同点。其一，学习原理不同，前者是“传递”，后者是“参与”；其二，活动单位不同，前者是“主体—客体”之轴，后者是“主体—客体—主体”之环；其三，活动的对象不同，前者是学科内容，后者是文化；其四，活动的性质不同，前者是劳动的隐喻，后者是游戏的隐喻；其五，发展原理不同，前者是内化的过程，后者是内化—外化的统一过程；其六，指导逻辑不同，前者是训练，后者是矫治。（注：http：//www.ms.kuki.sut.ac.jp/KMSLab/kosaka/construct.htm.，2004.12-18.）
（二）合作性“学习活动”的价值
教学是集体性的，而教学中的合作性“学习活动”有助于发展学生良好的人际关系，教学中的合作是教学的全过程必须考虑的问题，这也是采取怎样的学习形态的问题。“合作学习”和“同步教学”中的“集体学习”、“个体学习”并列，是一种学习形态。这种学习形态对于学生的学习活动具有特殊的价值。合作性“学习活动”形态的最大特点在于，借助参与活动的所有学生的合作活动来解决设定的课题。合作性“学习活动”的实现，要求学生之间的合作与沟通，这对于培养学生的“合作精神”尤其具有价值。这种学习形态同“分层教学”是大异其趣的。这是因为，它强调的是“合作参与者”的“不同的认知视点”。“教学”无非就是这种“不同视点的认知活动”的沟通过程。“这种差别，主要表现在认知活动过程、组织和结构化过程、知识的丰富程度及知识的评价等方面”。（注：李其龙，张可创.研究性学习的国际视野[M].上海：上海教育出版社.2003.）
合作性“学习活动”可以为每个成员提供良好的知识资源，使每个成员能够从中获得更多的知识。由于每个成员的知识结构具有一定的差异性，因此，看待问题的角度和视点也具有一定的差异性。这种差异性就为新的视点和新的看法的出现提供了最好的条件，也为每个成员探究精神的发展提供了契机。合作性“学习活动”通过“知识交换”过程，使得每个个体与其他个体之间的知识比较得以实现。这不仅使得个体的知识得以加工、检验和修正，促进认知的深化，而且有助于提高沟通对话的能力，增强学习的自信。合作性“学习活动”有助于恰当地评估自己的知识水准。这种评估不是搞“排行榜”，而是使学生对自身的知识有一个准确的了解，促进学生自主学习能力的发展。可以说，“教学”这一合作性活动，就是作为参与者之间的不同思维视点的碰撞（应答性网络）而实现的。
（三）合作性“学习活动”的组织
合作性“学习活动”的形态可以用种种不同的方法构成。如何组织学习小组，关系到合作学习的成果。让不同合作状态的学生尽可能一起从事作业，尽可能交替地发挥核心角色的作用，是最合乎合作的本质的做法。这种学习小组大体是由教师组织的，不过，学生自身也有选择权。例如，学生通过选择不同内容的课题可以参加相应的学习小组。学习小组中的合作作业，通过每一个成员在各个阶段的共同行动加以完成。不过，也可以作一些分工来完成。例如，全体成员讨论解决的基本思路，设定“子课题”，分“子课题”组织学习小组，最后全员统整合作的成果。当然，这种学习形态是受到教学目标所设定的课题和教学条件制约的。在低年级阶段，“合作学习”本身就是学生学习的对象，学生必须通过“合作学习”学会合作和沟通。这样，在“合作学习”的指导上需要讲究一系列的策略。
1.在制定教学计划时，必须明确“合作学习”对于每个学生的人格发展与集体发展该有哪些具体的目标，应当周密地考虑学生借助“合作学习”可以实现哪些要求。在教学中，合作作业并不总是适于一切素材的。合作的种类与方式多种多样，合作作业必须依据一定班级的目标、素材和教学状态布置。
2.课题的设定必须要求学生展开合作作业。这些课题包括：基于旧有知识与能力获取新知的课题，相互帮助与操控的课题，单元结束时的总结性课题，应用课题，等等。学生能够充分地估计可能成功的课题，学生感到必须分工合作的课题，有助于“合作学习”。
3.学习小组的组织应当考虑到学生原有的学习基础、性格特征以及学生之间的人际关系，尽可能把处于不同发展状态的学生组织在一起。操作的领域、操作的强度、社会性行为、社会关系、在集体中的能动性、集体内部的人望，等等，对于形成学习动机、积极的见解、社会经验和民主规范关系，具有巨大的价值。正是每一个学生的不同特质，才可能最大限度地求得种种力量的平衡和彼此之间的促进。
4.合作作业的要求必须循序渐进，学生是逐步地学会“合作学习”的方式与方法的。合作作业的成功是以发挥一定程度的集体性为前提的。因此，从某种意义上说，“合作学习”从一开始不会完全成功，总是在经历失败之后才逐步地提高集体性合作程度的。
5.在学习小组的合作作业中，大体总是由一名学生发挥领导作用的。这种领导角色在一定时间内需要更替。特别是能力弱的学生倘若得到能力强的学生的支持，有助于获得领导的素质和成功的体验。
6.合作作业是靠学生自己习得的。在“合作学习”的习得过程中，学生习得的往往不限于知识，同时也习得合作的方式与方法。教师不要包办代替，但学习小组的作业成果不能听之任之。在“合作学习”终结时，必须加强整合成果的指导，并且提出新的学习目标。
（四）建构性教学“活动理论”的挑战
学生的人格发展是在一定的社会关系之中并通过活动得以实现的。这里所谓的“一定的社会关系”指的就是“学习者共同体”和有效的“学习活动”。“学习者共同体”的探究活动并不是求得“唯一正解”的活动，它是组织、引领、调整、构筑每一个人所内化的知识的活动。从这个意义上说，这种“共同体”也可以谓之“建构知识的共同体”（注：http：//www.ms.kuki.sut.ac.jp/KMSLab/kosaka/construct.htm.，2004.12-18.）。那么，如何形成“建构知识的共同体”，展开自律性、合作性、创造性的学习活动，自然成为每一个教师教学研究的主要课题。时至今日，我国教育学界似乎难以割舍新中国成立初期形成起来的凯洛夫教育学的情结，诸如以维果茨基为代表的“活动理论”没能引起足够重视，这不能不说是严重的失误。不过，近年来这种情况有所改观：一方面，从国际教育界“活动理论”的研究视野中汲取养分，另一方面，不断地展开拥有自身本土特色的改革实践；建构性“活动教学”的理论与实践问题的研究也有了一定的成果积累，（注：田慧生，等.活动教育引论[M].北京：教育科学出版社，2000.）这是好事。建构性“活动理论”作为课程与教学改革的一种理论框架是富有启示力的。基于建构性“活动理论”的实践探究为我国21世纪的学校教育改革提出了挑战，特别是对于诸如校本课程的开发、教师的专业成长、学校的合作文化，将会不断产生新鲜的刺激。