论职业技术教育学在国外的发展，本文主要内容关键词为：在国外论文,职业技术论文,教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.29
职业技术教育学是伴随着职业技术教育理论与实践的发展而创立的，并随着职业技术教育理论和实践的发展而不断成熟、完善。从其发展轨迹看，职业技术教育学大致经历了孕育、萌芽和产生与发展三个阶段。
一、国外职业技术教育学的孕育阶段
17世纪前，学徒制事实上成为职业技术教育的特有形式。学徒通过跟随师傅共同劳动、单独接触，在师傅的指导、影响下学得一定的手艺。学徒制较早的形式是父子相传的学徒制，这种学徒制是师徒关系以父子形式确立，父亲把自己的技艺传授给自己的儿子，以便自己的职业被儿子世袭并继承父业。奴隶制中晚期以后，随着经济的发展，人们征服大自然的能力提高，出现了社会职业专门化。如古罗马有铁匠、染布工、陶工、雕刻师、建筑家和医生等。在古埃及也出现了机织、冶炼、吹笛、速记、理发等职业。在此阶段学徒制以合同的关系而确立，也就是学徒所学的知识、技术有明确的职业基础，合同规定了学徒的习艺时间、内容、报酬等，这种合同往往是个人间定的，不受国家的约束，它比父子师徒制的形式前进了一步。到公元11世纪以后，社会的分工更加细化，职业更加多样，于是产生了手工业者行会，如纺织品、烤面包业、冶炼业、手饰业、染布业等。年轻人要学习一种技能，必须到行会中学习，以便从事某行会的职业。于是就形成了行会学徒制的职业技术教育形式。在行会里，徒弟跟师傅边学职业知识、技术，边干杂活。徒弟学徒期满后，就成为行业的手艺人。
与这种变化相适应，有关职业技术教育的理论也在西方一些思想家的著作中出现。
莫尔(T More,1477-1535)，文艺复兴时期英国空想社会主义者，被誉为“第一个社会主义教育思想的预言家。”在1516年用拉丁文写成了《乌托邦》（关于最完美的国家制度和新乌托邦岛的既有益又有趣的全书）一书，描述了一幅社会制度的轮廓图。他主张把教育与劳动结合起来，让学生得到全面发展。提出儿童在学校里，一面学习知识，一面到田野中实地观察和参加劳动。主张每一个人应至少学习一种手工艺，以便选择职业或就业。
拉伯雷(F.Rabelais,1483-1553)，文艺复兴时期法国作家、人文主义者。他所著《巨人传》于1532年出版。该书提出了直观教学法的思想，对年轻的巨人进行自然主义的智育和手工艺教育。提出了在实践中学习，如让年轻巨人参观金属熔炼的过程，参加各种工场实践，在实际中学习手工技艺等。
康帕内拉(T.Campanella,1568-1639)所著《太阳城》一书，以新颖的观点探讨职业技术教育问题，幻想找到一种理想的教育形式。在《太阳城》一书中，主张一个城市用城墙分为七个区域，其中利用一个区域作为职业技术教育的场所，在这个场所里，布置各种图表、标本、机具、工具等，并请高明的师傅传授知识，讲授职业技术基本知识并组织学生参加现场和实地实习等。
培根(Francis Bacon,1561-1626)、贝蒂(W.Betty,1623-1687)均为英国哲学家，提出了许多有关职业技术教育的理论，他们认识到职业技术教育的重要性，设想以职业技术教育为主的学校轮廓。培根著的《新大西岛》（1610年），贝蒂在《给哈特利浦的建议》（1647年）中，均提出了实施职业技术教育的方法和职业技术学校的模式。贝蒂在《给哈特利浦的建议》一书中提出了建立“语言工厂”和“实业专科学校”的主张。他设想，在“语言工厂”里，要求7岁以上的儿童不分贫富都到这里接受教育，在这个学校里，儿童不仅学习读、写、算的基本知识，而且学习知识与技能，这是近似于普通初等教育与初级职业技术教育相结合的教育形式，开设车削加工、钟表制造、园艺、建筑、造船等专业课。“实业专科学校”属于较高级的职业技术学校，其办学的目标是通过聘请各种职业的能工巧匠任教，培养学生的职业技能并进行职业指导，使学生获得就业实用技术，以推动工业的发展。
夸美纽斯(Johann Amos Comenius,1592-1670)，捷克著名的教育家，出身于手工艺师家庭，是最早论述职业技术教育的教育家。他著有《大教学论》、《母育教育》、《泛智学校》等。在《大教学论》中，他把人的智力发展分为四个阶段，并分别配以母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学。他认为，除大学外，其它三类学校均应向学生传授手工艺知识和职业技术。在母育学校，让儿童熟练使用各种工具、玩具等。在国语学校，除了开设语文、算术、历史、地理等课程外，还教授简单机械的工作原理等。在拉丁语学校，除开设普通教育课程外，还开设医学、农学、机械工艺学等课程。在《大教学论》中，他使用了“技术方法论”，对当时的学徒制所进行的一般的手工艺教授方法作了分析，阐述了职业技术教育的方法，以证明在学校以班级授课传授职业技术知识的正确性。
17世纪末，德国研究职业技术教育理论的代表人物比彻(J.Becher)等人，著述《教学法论》，主张设立“机器技术学校”，以传授手工业技艺为目的。其教学内容主要有：制图、浮雕工艺、手工业入门、测绘、建筑及其园规等工具的用法。
上述各种理论，主要都以打破传统的师徒制、在学校中进行职业技术教育为基本理想。但这些理论又各有不同特色。如莫尔、拉伯雷、康帕内拉、贝蒂等人，由于所处时代的局限性，可以说他们的职业技术教育理论具有浓厚的理想色彩；夸美纽斯的职业技术教育理论应该说带有以职业技术教育作为手段来改变贫困的现实主义的色彩。17世纪末，德国的职业技术教育理论，主要是为了使受教育者从行会师傅手中转向学校，企图以职业技术教育来富国强民，振兴德国，所以应该说具有浓厚的实用性和显著的功利色彩。
由于当时社会的局限性这些理论是不可能变为现实的。但这些伟大的预言给后世以极大的影响。所以说17世纪之前，是国外职业技术教育学的孕育阶段。
二、国外职业技术教育学的萌芽阶段
17世纪之前，一些教育家、思想家向传统的师徒制挑战，设想建立职业技术学校的理论虽未变为现实，但孕育了职业技术教育学。直到18世纪，建立职业技术学校的理论才付诸实施。18-19世纪，一批教育家继续探讨职业技术教育理论，推动了职业技术教育理论与实践的发展，但尚未形成独立的职业技术教育理论体系。所以18-19世纪，是职业技术教育学的萌芽阶段。
18世纪初，1708年德国的塞姆勒(C.Semler,1669-1740)首次创办“数学、机械实科学校”。塞姆勒认为，要让手工业者学会比当时的手工业师傅更多的职业知识和技能，就必须用实科学校取代学徒制。但是1708年、1738年两次办学均未成功。1747年，赫克(J.J.Hecker,1707-1768)在柏林创办了“经济、数学实科学校”，开设语言、读书、机器、几何、建筑、地理、制造商业和特别班八个，聘请能工巧匠为教师，通过实习学习工业知识与技巧，以便将来从事职业活动。赫克办学的模式取得了成功并在各地流行。同时，18世纪的美国、德国、奥地利还对贫民子女进行慈善性的职业技术教育。18-19世纪，也出现了一些对职业技术教育理论作出较大贡献的代表人物。
卢梭(J.J.Rousseau,1712-1778)，法国教育家，著有《爱弥尔》。在这部著作中，详细阐述了自己的手工教育思想。他对手工技术劳动课给予了高度评价。主张让儿童多参加实习作业，儿童应每周1-2次去工场，每次去一整天。卢梭认为，实习作业不仅是培养工匠，主要的是陶冶学生情操，培养学生个性和热爱劳动、尊重劳动者的感情。
裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi,1746-1827)，瑞士教育家，著有《林哈德和葛笃德》。他主张教学与生产劳动相结合。他认为：使功课劳作合一，提倡职业训练，是提高人的工作能力，增加实际生产量的最好途径。
欧文(Robertowen,1771-1858)，英国空想社会主义者，著有《新道德世界书》。19世纪初，工业革命浪潮波及欧美两洲，职业技术学校在欧美各国普遍建立。职业技术教育的理论需要进一步探讨。欧文亲自创办学校实施职业技术教育，探讨教育与生产劳动相结合的理论。他曾于1824年亲自带领5个儿子和一些门徒，在美国的印第安那州建立“新和谐”共产主义实验区。在实验区创办了“工业和农业学校”。在学校不仅教读、写、算的普通教育的文化知识，还开设制鞋、织袜、纺织、木工、石刻、畜牧、园艺、作物栽培等技术实习课和劳动课。教育与生产劳动相结合，是欧文教育实践的一种伟大尝试。
斯宾塞(H.Spencer,1820-1903)，英国教育家，著有《教育论》。他认为教育的目的是为了更好的生活，教育的手段和内容应是与人们生活有关的职业技术及一些科技知识。
乌申斯基(1824-1870)，俄国教育家，对俄国的职业技术教育理论作出过较大贡献。他认为通过劳动才能培养人的高尚品质和纯朴感情，劳动不仅创造财富，而且培养人朝气蓬勃的精神力量。所以他十分重视劳动教育，培养学生的劳动习惯。
除上述人物之外，伟大的科学共产主义的创始人马克思(1818-1883)、恩格斯(1820-1895)在他们的一系列著作中，对职业技术教育有过多处阐述，对职业技术教育的理论作出了突出的贡献。对于技术教育，马克思指出：“这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”（注：马克思恩格斯全集（第16卷），第218页）。马克思还指出：“在关于学校的一段中，至少应当把技术学校（理论的和实践的）和国民学校联系起来提出。”（注：马克思恩格斯全集（第3卷），第22页）恩格斯在给哥尔布诺娃的信中说：“如果技术教育能够一方面设法至少使那些最富有生命力的最普通的工业部门的经营比较合理，另一方面又对儿童事先进行普遍技术训练，使他们能够比较容易地转到其它工业部门，那么，技术教育也许就能够最快地达到自己的目的。”（注：马克思恩格斯全集（第34卷），第428页）马克思、恩格斯的教育理论对职业技术教育的理论和实践产生了深远影响。
上述18-19世纪的教育家、思想家，都对职业技术教育的理论作出了重大贡献，但由于时代的局限性，还没有形成独立、完整的“职业技术教育学”的理论体系，也没有从教育学体系中分离出来，但为职业技术教育学的产生奠定了基础。所以说18-19世纪是职业技术教育学的萌芽阶段。
三、国外职业技术教育学的产生和发展阶段
从20世纪初开始，世界职业技术教育进入了一个新阶段，职业技术教育的理论研究也在不断深入。职业技术教育学开始从教育学中分离出来，成为一门独立的学科，标志着职业技术教育学的产生。随着社会发展和科技进步，职业技术教育及其研究越来越受到各国的重视，职业技术教育学也在不断的发展。进入20世纪70年代职业技术教育学已经比较完善，在研究方法上具有科学性与多样性，在研究内容上具有广泛性与现代性，它标志着现代职业技术教育学的正式创立。在20世纪初到二次世界大战前后，出现了一批对职业技术教育学产生重大影响的代表人物。
凯兴斯泰纳(G.Kerschensteiner,1854-1932)，德国著名的教育家，毕生从事于职业技术教育的理论和实践工作。著有《劳作学校的概念》一书，比较系统地介绍了劳作教育理论。他认为，公立学校应办成“劳作学校”，劳作学校的主要任务有两个，一个是性格训练，一个是职业训练。在性格训练上，注重职业道德的思想教育，使职业训练伦理化。主要通过劳作实习训练培养具有独立和谐的发展性格和为国出力的精神。在职业训练上，重视实习场所的作用，主张学生所学的知识、技能重在应用，并主张劳作实践课独立设置，并由有能力的专门教师来承担。他的职业技术教育思想不仅在德国，而且对欧美其它国家职业技术教育的发展都产生了深远的影响。
杜威(John Dewey,1859-1952)，美国著名的哲学家、教育家。著有《民主主义与教育》一书，在该书中专列“教育的职业方面”一章。他的职业技术教育理论在美国和世界教育界有很大影响，对中国的职业技术教育也产生了一定的影响。杜威1919年5月来中国讲述他的教育理论，先后在南京、上海等地讲演。杜威向当时的沿袭欧洲旧传统教育、与社会生活严重脱离的教育模式提出了挑战。他认为，教育即生活，职业教育运动的重要意义在于改革传统的“读书学校”，学校自身须定一种社会的生活，须有社会生活所应有的种种条件，学校的学业需和学校外生活连贯一气。并讲：“利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富有现实主义。”
同时杜威反对纯粹出于“经济目的”和“实用利益”而进行的职业技术教育，反对当时美国出现的职业技术教育与学赚钱为一途的观点，注重“人的发展”的职业教育观。在此阶段美国著名的职业指导理论家和实践活动家弗兰克帕森斯著有《选择职业》一书，帕森斯确立的职业指导的原则和创立的职业咨询机构对其以后美国职业指导工作一直有着积极的影响。
怀特海(A.N.Whithead,1861-1947)，英国著名的哲学家和教育家，晚年移居美国任哈佛大学哲学教授，著有《教育的目的》一书。他非常重视专门教育，认为专门教育可以形成人的独特风格。但他反对过分专业化，认为普通教育与职业技术教育应相互沟通，相互渗透，反对普通教育与职业技术教育对立的观点。
克鲁普斯卡娅(1869-1939)，列宁的夫人，苏联职业技术教育的理论家和领导者。对苏联教育，特别是职业技术教育做出了突出贡献。她是综合技术教育的积极倡导者。她指出了综合技术教育的四个基本要素：第一；教育与生产劳动相结合；第二，通晓社会生产基本形式的理论和实践；第三，掌握有关基本生产过程的科学知识；第四，掌握使用基本机器、器具的技术。她认为：应全面地发展学生的才能，防止过早的专门化教育，应在普通教育的基础上实施专门化教育。还认为，职业技术教育的发展应同国家经济发展的远景密切结合。克鲁普斯卡娅的理论，为苏联职业技术教育学的产生奠定了基础。
上述教育家对职业技术教育的研究形成了系统的理论体系，同时一些专著如希尔的《职业教育引论》、梅斯的《职业教育的原理与实践》等相继问世。可以认为20世纪初至60年代是职业技术教育学产生的阶段，20世纪70年代后是职业技术教育学发展和现代职业技术教育学创立阶段。