试论中小学教师成为研究者的必要性与可能性，本文主要内容关键词为：研究者论文,必要性论文,试论论文,中小学教师论文,可能性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，教师成为研究者已经成为一个新的口号，（注：这里的教师指中小学教师。以下为了行文方便，简称为教师。）在欧美教育界广为流传。而在我国，这一新的口号也以“科研兴校”的面目出现，并蓬勃发展起来。然而尽管如此，教育界对中小学教师是否应成为研究者仍然存在着分歧：一派认为，教师成为研究者是提升教师教学理性，促进教师专业自主的重要途径，应予以倡导和进一步研究；而另一派则认为，教师进行教育研究与其职业活动相关不大，且中小学教师从事教育研究在时间、研究方法和技术、研究经费等问题上都存在着困难，因此应慎重考虑其进行教育研究的必要性和可能性。针对这些分歧，笔者认为，有必要对中小学教师进行教育研究的必要性和可能性再进行认真的探讨，以澄清认识上的模糊。
一、教师成为研究者的必要性探讨
任何一个论题或口号的出现，首先且必须扣问的就是它的必要性问题。因为只有把这一问题弄清楚了，我们才能决定接下来的事情：抛弃或继续研究。那么，“教师成为研究者”有没有它存在的必要性呢？回答是肯定的。其理由是：
1.教师成为研究者：知识经济时代的迫切要求。
20世纪下半叶以来，科学技术特别是信息技术的迅速发展，给社会生产和人们的社会生活带来了巨大的变化，使人类面临着一个新的经济时代——以知识为基础的知识经济时代。
如果说在以能源与机器为主的工业经济时代，知识就是力量，那么，到了知识经济时代，知识本身已经远远不够了，知识的不断创造成了这个时代得以存在的命脉。因此，知识经济时代将使人类的社会生产生活像工业经济时代依赖于能源一样，依赖于知识的不断创新。知识经济时代的这种特点，把人类的社会生存、经济生活从对自然资源的依赖转向了对人类自身素质的依赖。由此，以培养和发展人为直接目标的教育，便成了社会关注的焦点，面临着深刻的历史性的变革。这种变革体现在教师身上，就是教师不再仅仅是传递知识，而且要全面培养和发展学生的素质，尤其是他们的创新意识与能力。为此，教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者。教师不再是教书匠，而是向学者型、专家型教师发展。
2.教师成为研究者：教学理性提升的呼唤。
人类文明的进步离不开学校教育，而学校教育的价值主要靠教学来实现，因而千百年来人们在教学实践的开发与教学理论的提升上倾注了大量的心血。人们在教学实践与理论上的这种努力与追求，其显著的标志就是教学理性程度的不断提高。时至今日，人类教学已走到了反思性教学的前夜：教学主体开始怀疑和反思自己的行为；（注：这里的教学主体主要是从教师教的角度来谈的，换而言之，也就是教的主体。）教学目的强调学生诸方面的发展；工具理性与人文理性开始显露融合势头……然而尽管如此，当代教学仍没有走出传统操作教学的范畴，其理性仍有待提升。
何谓操作性教学？其主要特征就是教学主体没有自觉反思的意识和行为，没有达到自觉思考并调控自己主体性的程度。表现在现实的教学中，就是教师不动脑筋的遵循教学理论，缺乏分析，因而仅凭经验简单重复的进行教学。他们所依赖的是对那些通常没有清楚描述的东西的理解。然而“良好教学需要反思的、理性的和自觉的决策”。因此，诚如西尔伯曼所说：“我们必须找到激励学校教师……去思考他们正在做和他们为什么做”（注：转引自熊川武著《反思性教学》华东师范大学出版社(1999.)）的办法。在这种情况下，让教师成为研究者，让他们对自己所从事的教学实践活动及其依赖的背景进行反思性的研究，正是应教学理性提升的呼唤，将教师从操作性的活动者转变为反思性活动者的重要举措。
3.教师成为研究者：教师专业化发展的重要趋势。
教师专业化问题一直是各国学者关心和研究的一个焦点问题。这是因为，长期以来，教师职业是否称得上一门专业一再受到怀疑。律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”，他们“代表着一门科学和一门技术”。大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度”。（注：参见皮亚杰著，傅统先译《教育科学与儿童心理学》文化教育出版社(1981.)）而广大的中小学教师，无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事。为此，拿专业的各项标准来度量教师职业，则其很难称得上是一门专业。更为糟糕的是，在教育内部，从事实践的教师也总是处于无权的地位。他们只是被动地听从管理人员、课程论专家、教科书编纂者的指导，而他们自己的意见则无足轻重，这使得他们的专业形象更是大打折扣。
鉴于此，英国课程专家L.斯腾豪斯(Stenhouse)认为，教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。专业自主发展有三个途径：(1)通过系统的自学；(2)通过研究其他教师的经验；(3)在教室里检验已有的理论。最后一条途径尤为重要，因为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形象和社会地位就会得到改善”。（注：参见高慎英《教师成为研究者——“教师专业化”问题探讨》（《教育理论与实践》1998.3.））
斯腾豪斯关于教师专业化的观点可以看作是教师从机械地传递文化和“遵照执行”中解放出来。而通向解放的一条有效途径，就是“教师成为研究者”。斯腾豪斯的这一主张被他的同事埃利奥特(J.Elliott)和澳大利亚学者凯米斯(S.Kemmis)进一步发展。埃利奥特认为，要真正促进教师专业自主，教师不但可以检验他人的假设，而且应在自己的行动中提出自己的理论假设。而凯米斯则更多地从“解放”的角度，把“教师成为研究者”从斯腾豪斯那里的“个体户”范式推及到教师集体，从集体的层面力主教师通过亲自进入研究来解放自己和自己的专业。
这些对教师成为研究者在教师专业化发展中的重要性和阐释是贴切的。如果仅仅依靠改善待遇与住房等手段来提高教师的地位与声誉是远远不够的，教师还需要自己行动起来，树立研究意识与态度，积极参与到教育科学研究中去。只有这样，才能改变教师自己的职业形象，使教师职业真正够得上是一门专业。
4.教师成为研究者：教育科学发展的重要途径。
长久以来，教育科研与教育理论的发展一直被认为是教育理论工作者的事情。而广大的中小学教师，至多不过是把这些理论运用于实践并加以检验而已。那么，教育科学的发展是否真如这种观点所认为的那样只是理论工作者的事情呢？皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》一书中的论述对此颇有深义。皮亚杰指出：“教育学很少是教育学家的著作”，“这样庞大的一个教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界工作着，而且一般地讲，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学的、又是生动的学问，在立足于文科与理科方面的其他应用学科中占有他的正当地位”。显然，在皮亚杰看来，教育学到现在还没有成为一门既是科学又是生动的学问，还没有取得它应有的正当的地位。而造成这种局面的原因之一，就是广大教师脱离了科学，失去了从事教育科学研究的机会，而不能从他们中间产生出杰出的研究者，来为自己建立一门科学的生动的学问。
事实上，正如皮亚杰所指出的一样，真正的教育科研绝不仅仅是教育理论工作者的事情，而是理论工作者与实践工作者共同的任务。这是因为，任何一个教育规律的发现或教育理论的建构都不是凭空产生的，它来源于实践。如果教育科研不研究教育实践，不是从实践到理论，而是从理论到理论，其研究必然成为无源之水、无本之木。而广大的教师，他们工作在教学的第一线，他们的研究与问题都是与他们自己的教学有关，因此他们可以获得第一手的鲜活的资料，这些资料可以作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。正是从教育理论的发展离不开对教育实践的研究这个意义上讲，教师成为研究者可以丰富、充实教育学的发展，从而逐步使之成为既科学又生动的一门学科。
二、教师成为研究者的可能性探讨
相对必要性而言，“教师成为研究者”的反对者在其可能性的质问上可能显得更为振振有词：中小学教师肩负着繁重的教学任务，他们有多余的时间来进行教育科研吗？进行教育科研需要一定的教育理论知识、研究方法和技术，中小学教师有这样的理论水平和研究水平吗？进行教育科研还需要一定的资金投入和仪器设备，如何在这方面来加以保障？……如此多的诘难，让人应接不暇。而且在事实上我们也不得不承认这些质疑确确实实是中小学教师从事研究所遇到的困难和问题。然而，我们要说的是，这一切仍然不足以成其为否认教师有从事研究的可能进而反对让教师成为研究者的理由。这是因为：
1.教师从事研究，并不一定要挤占教学时间。
从实际的教育教学活动来看，教师的教学任务确实够繁重的了：备课、课堂教学、批改作业、组织课外活动、管理学生等等。如此繁重的教学任务，几乎没有给教师留下什么多余的时间，如果再让教师从事研究，岂不是在他们繁重的教学任务上雪上加霜？乍一看，这种观点似乎很在理，很为教师着想。然而仔细一分析，便发觉其中有许多值得推敲的地方。这种认为让教师从事研究会挤占教师教学时间，加重教师教学负担的观点乃源自一种错误的假设：教师从事的研究与他们的教学活动毫不相关。在这样的假设下，教师的工作时间很自然的便遵循一个简单的加法原则，即教师的工作时间＝教学时间＋研究时间。当工作时间不变时，研究时间越多则教师的教学时间越少；当教学时间不变时，研究时间越多则教师的工作时间越长，教师的负担也就越重。
事实上，教师的研究与教学不但不是毫不相关，而且还存在着“共生互补”的关系。教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”，是对他自己所进行的实践及其所依据的理论的一种思考和探究。这种研究，它依赖于教师的教学实践为其提供具体的观察情境，一旦离开了这种具体的观察情境，它就失去了研究的条件。为此，教师所进行的教学研究不是存在于教学活动之外，不是在另外的时间和空间做另外的事情，而是在教学中，为着教学而进行的研究。它在研究之初可能费时费力，但一旦进入研究的正常状态，熟练地掌握了适合自己的研究方法，那么教师的教学就演变成了一种“研究式的教学”。而教师自己，也可以从他的研究中找到有效的教学策略和教学管理策略，熟练地解决种种“教学困惑”、减少无效的重复劳动，在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率。这种“教研相长”的结果可以“使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。
2.做中学：掌握研究方法与技术的有效方式。
勿庸置疑，教师进行教学研究确实需要有一定的教育理论知识，有一定的研究方法和技术。而在我国，由于传统的操作性教学曾经一统天下，由于培养师资的师范教育课程设置明显偏重于“学科专业课程”，因而我国目前的中小学教师在研究方法和技术的掌握上存在着严重的不足。这些不足，也确实让他们在进行实际的研究时面临着不小的困难和障碍。
然而，即便是这样，事情也并非象反对者们所以为的那样无可救药。教师从事教学研究，并非一定要等到系统的学习、掌握了研究方法和技术之后才能进行。事实上，研究方法技术的掌握与研究的进行并不是一种直线的孰先孰后的关系，它们可以存在于同一过程中，并行不悖。按照杜威的观点，就是遵循“做中学”的原理。
一般说来，提高教师研究技能的途径有三种：一是阅读，即教师自己阅读有关教学理论和教学研究方法的论著与文章。这种途径可以为教师的研究提供理论上的准备。二是合作，即教师与大学或研究机构的教学研究专家合作进行实验研究。在合作研究的过程中，中小学教师可望从理论研究者那里获得直接的指导，习得相关的研究方法和技巧。三是研究，即教师针对实际问题自己思考解决问题的办法。确定解题策略之后则审慎地投入实践并观察和评价效果。在上述的这三种途径之中，实际上以“研究”最有实效。“阅读”虽然可以为教师的研究提供理论上的准备，但它只有应用于实际的教学研究时才能表现其价值。而一旦教师将阅读所获得的理论应用于实践，则说明他已经进入了“研究”的过程。“合作”虽然有专家的指导，但如果教师自己不主动参与研究，没有自己的思考和见解，总是依赖于专家学者，那么教师也很难提高自己的思维水平和研究技能。看来，“阅读”与“合作”都只有暂时的意义，只有当它们与研究相结合并向研究过渡时才能表现其价值。换而言之，研究才是最有效的学习方式。
由此，以教师缺乏必要的研究方法和技术来否认教师具有从事研究的可能是站不住脚的，因为这并不是一个不可克服的困难。
3.最佳的研究位置，丰富的研究机会，为教师成为研究者提供了可能。
前面两点都是从分析教师从事研究所遇到的困难来阐释其可能性的。而事实上，教师从事研究虽然有自己的困难和不足，但也有其独特的优势，那就是教师拥有最佳的研究位置和丰富的研究机会。教育科研是一种独特的认识和改造世界的活动，其结果往往以理论的形式出现。然而科学理论的建构并不是教育科研的最终目的，它的最终目的是用科学的理论来指导实践，促进实践。由此，研究实践便成了教育科研不可或缺的一个重要环节。而教师，作为教育实践的直接参与者，对实践往往有着比较深切的感受，这相对于实际情境的了解非常肤浅的外来研究者而言，其提出的研究建议往往更能切入问题的关键。正是从这个意义上说，教师处在了一个极其有利的研究位置上。教师不仅处于有利的研究位置，而且还拥有丰富的研究机会。教师最主要的活动场所是教室，“而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想实验室”。教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了研究的机会。“对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者”。因为任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如果想达到观察目的，又不改变原有的气势与状态，就只有依靠教师。由此，“无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”。（注：Stenhouse,Curriculum research and the professional deve opment of teachers,In ad Introduction to Curriculum Research and Development,Heinemann educational books,1975.）