了解儿童，顺应儿童，发展儿童，本文主要内容关键词为：儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着小学英语课程改革的深入推进，立足儿童立场，构建以生为本的小学英语课堂已经成为小学英语教学发展的必然选择。然而，纵观众多的公开课、普通课，儿童立场的缺失现象仍然屡见不鲜。儿童立场的缺失制约着课堂教学效益的提升，影响着儿童的快乐学习、有效学习。教师只有怀着一颗童心，静下心来，走近儿童，了解儿童，迎合儿童，才能真正实现发展儿童的目的。
一、小学英语课堂教学中儿童立场的缺失
1.小学英语公开课的心痛
因为承载着引领教师的教学方向和寄托着教师的美好期望，所以公开课（观摩课）以其特有的魅力吸引着广大教师，且历久不衰。不可否认的是，经过反复打磨的许多公开课（观摩课）是相当“精致的”，给人留下这样的感受：课堂预设是那么的合理，所有学生是这样的优秀；课堂活动形式新颖别致、丰富多样，教学流程完整、流畅；学生认知水平得到提升，语言技能得到历练，语用交际能力获得发展，教学目标高度达成。
然而，在顺畅的背后，有多少学生能从容应对？有多少学生迷惘不清？有多少学困生被遗忘？这样的课堂往往高举着“立足儿童，为了儿童”的大旗，但是，如果细细体味，就会觉得很多的公开课（观摩课）其实离儿童很远，儿童立场的缺失很严重。
2.小学英语普通课的无奈
因为疲于应对教学琐事，又不得不追求所谓的课堂教学高效——学生能学会，能掌握本节课的教学内容，能考出令人满意的成绩，所以教师的教学预设不自觉地堕落到“知识本位”的低级层面。教师变成了“知识的贩卖者”和“二传手”，学生则变成了“知识的奴仆”；教师的眼中只有冷冰冰的“知识”，没有鲜活的学生，更没有千差万别的学生生命个体。
面对这样的公开课和普通课，我有时会不由自主地想起帕克·帕尔默在《教学勇气》中说过的话：“把教学缩减为纯智能的，它就是冷冰冰的、抽象的；把教学缩减为纯情感的，它就是自我陶醉；把教学缩减为纯精神的，它就丧失了现实世界之根基。”（卞志娟，2009）
二、小学英语课堂教学中儿童立场的守望
1.教学活动要遵循儿童的身心特点
案例之一：理性归纳的苍白无力
我在教学《牛津小学英语》（译林版）4B时发现，人称代词及其形容词性物主代词是学生学习、掌握和运用的一个难点，为了让学生能够整体学习和掌握相关内容，在教学过程中，我用列表的方式给学生做了如下归纳：
我以为，通过这样的归纳与整理，学生会有一个完整的认识，记忆起来也比较系统、方便。然而，事实恰恰相反，这样的归纳不仅没有达到预想的效果，而且给许多学生带来了麻烦，增加了学习负担和压力，学习效果并不理想。
归因分析：为了了解其中的根源，我找到学习有困难的学生进行询问，他们告诉我，“表格中这么多内容，我记不住，而且容易混淆，到了使用的时候常常分不清谁是谁”。通过和学生交流之后，我如梦初醒，这种做法是教师用自己的理性思维方式和成人的学习方式代替了孩子的思维方式和学习方式，它只是教师的一厢情愿。它看似科学、合理，实质是对儿童立场的漠视和抹杀。
应对策略：南宋朱熹曾说，“教人未见趣，必不乐学”。众所周知，游戏、歌谣是小学英语课堂教学的重要形式，是激发学生的学习兴趣和提高学习效率的有效手段。在小学英语课堂教学中，通过游戏或歌谣的形式来处理教学难点，不仅能使课堂教学变得有滋有味，让课堂充满活力，而且能让学生们学得快乐、轻松、高效。
在了解了学生的想法之后，我将上表中的内容分解成三个部分，并将“人称代词”和“人称代词与be动词的搭配”分别编成两个朗朗上口的歌谣（见下文之文本框），让学生进行集体诵读和结对拍手吟诵，结果，学生很快就记住了原本枯燥、难记、易混淆的教学内容。
为了丰富活动形式、调节学生的兴奋点和保持学生的学习热情，我以小组游戏的形式（“风车转转转”）来复习“形容词性物主代词”。具体做法是：要求学生以四人为一小组，每人拿出自己的英语书，由组长起头，指着自己的书说“This is my（重读）book.”，然后指着自己同桌的书说“This is your（重读）book.”，再分别指着对面两个同学的书说“That is his/her（重读）book.”“That is her/his（重读）book.”其他同学同法操作。一轮结束后，组长带领本组同学更换物品。在活动过程中，如有同学不会说或说错了，其他同学可以进行帮助和指导。几分钟之后，由教师挑选小组进行展示。为了巩固复习成果，游戏活动结束后，我组织学生开展“快速抢答”。整个活动共花费了十几分钟的时间。然而，短短的十几分钟解决了许多学生在很长时间内都无法解决的问题。
教无定法，贵在得法。无论采用何种教学方法，只有适合学生的方法才是最好的方法。在小学英语教学活动中，教师要想激发学生的学习兴趣，提高学习效率，必须了解儿童，并顺应儿童的身心特点和学习特点，设计出儿童喜闻乐见的教学活动。只有这样，才能更好地适应儿童的发展需求并有效促进儿童的发展。
2.教学容量和教学节奏要立足儿童的认知水平
案例之二：精心预设的力所不逮
2012年5月，我开设了一节市级公开课，教学内容为《牛津小学英语》（译林版）5B Unit 8“At the weekends”Part A。我在认真研读教材的基础上，运用由我主创的“四学三练”课堂教学模式，对教学思路进行了整体构思：围绕本课话题（How do you spend your weekends?），从谈论My weekends and my student’s weekends入手，引出课文中人物（The students），以谈论The students’weekends导入课文学习。课文学习之后，以谈论Our weekends的方式引导学生运用所学进行语用交际训练，发展学生的语用能力。然后，布置学生完成My family’s weekends的电子邮件，以此作为学生课后巩固、拓展练习。然而，在教学实施过程中，我发现学生虽然积极参与课堂的各项活动，但是学习过程的推进以及学习效果与我的课前预设存在一定差距。
归因分析：由于本课内容多、课文长、信息量大、人物多、活动多，而且涉及行为动词的第三人称单数（教学难点），总体难度较大。与许多公开课一样，为了能在一课时内完成教学任务，我的教学容量偏大、教学节奏偏快，结果留给学生操练、消化新知的时间却偏少。在教学过程中，部分学生疲于应对，应接不暇。归根到底，是教师忽略了教学对象（儿童）的认知水平，用自己的理解能力、接受能力替代了儿童的认知能力和心智发展水平。
应对策略：《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，教师应充分了解所有学生的现有英语水平和发展需求，选择适当的教学方式和方法，把握学习难度，调动所有学生的积极性，使他们保持学习英语的信心，体验学习英语的乐趣，获得学习英语的成功感受。《牛津小学英语》（译林版）A板块的对话（尤其是高年级的对话）是教材的核心内容，集中呈现该单元的生词和新句型，信息量大、语言点多，对学生的学习具有很大的挑战。在实施对话教学时，教师必须正确分析和把握教学内容的难易程度，充分了解学生的认知水平，如理解能力、接受能力等，合理进行教学预设，在数量上不盲目贪多，在环节上不刻意求全，在节奏上不一味图快，要给学生留下足够的时间来消化所学内容。否则，不仅不能有效地促进学生语用交际能力的提升，而且学生对新知语言和课文的学习还会处在半生不熟的尴尬境地。
本节课上完后，我在“教学反思与重建”中对教学目标、教学内容和环节的安排进行了调整，删除了“Talk about our weekends”环节，减少了课堂教学容量和教学环节，放慢教学节奏，在新知学习和课文理解过程上投放更多时间，并通过开展充分的小组互助合作来帮扶学困生，以便所有学生都能学有成效。
学习是一个渐进的过程，是认知水平不断提高的过程，是知识—技能—能力的转化过程。能力的形成与发展是一个由量变到质变的过程。小学生的认知水平较低，在“小大人”的背后，更多的是童真、迷惘、渴望等。因此，教师要怀有一种“花苞心态”，在实施课堂教学的过程中，设计数量合理、层次分明的教学活动，给学生提供适宜的课堂学习时间和空间，让所有学生都有机会充分参与、积极思考、反复实践、真切体验，让学生既能掌握基础性的语言知识，又能提高语言技能。课堂教学容量、节奏的把握不是以教师的思考为出发点，而是要立足儿童立场，充分考虑儿童的认知发展规律，这样的课堂才是以生（儿童）为本的课堂。
3.教学方式要联系中国儿童的思维方式和学习方式
案例之三：背得滚瓜烂熟却又一知半解的迷惘
很多教师都有这样的感受，即许多学生（尤其是小学三、四年级学生）能把所学课文（对话）背得滚瓜烂熟，但是，他们常常是知其然，不知其所以然，对所背诵的内容一知半解，在实际使用和进行书面练习时经常出错。课文与练习之间似乎隔着一堵墙，它们彼此互不相干，毫无联系。例如，在期末复习阶段，我发现，有一部分学生在学习《牛津小学英语》（译林版）4B四会词组或句型时经常会出现这样的“低级性”错误，比如：（1）让我们步行去剧院吧。学生的错误答案有“Let’s on foot go to the theatre.”，也有“Shall we go to the theatre on foot.”或“Shall we on foot go to the theatre.”等。（2）在课桌附近有一把椅子。学生的错误答案有“There’s a desk near the chair.”，等等。
面对学生在练习中出现的类似错误以及错误产生的原因，我曾进行过思考与分析。起初，我觉得是上课过程中的语用操练不够充分，而且只是停留在简单的机械模仿层面，致使学生没有真正理解和吸收，因而会出现这种低级性错误。于是，我一方面创设相关情景，带领学生进行操练、巩固和练习运用；另一方面，通过书面练习让学生进行强化训练。然而，这样的错误还是经常不断，似乎难以根治。
就在我为之困惑、苦思冥想应对之策的过程中，忽然有一天，我的脑海里不自觉地闪现出我曾经读过的关于“鱼牛”的故事：青蛙和小鱼是好朋友，一天，青蛙跳到岸上，看到了一个庞然大物——一头奶牛，青蛙仔细观察了很久。回到池塘后，小鱼问青蛙：“你到外面看到了什么？”青蛙想到了奶牛，于是详细地向小鱼描述丁一番，小鱼认真地听了以后说：“我知道了，我知道了。”青蛙让小鱼画出来，小鱼拿出纸和笔，画出了它心中的“奶牛”——头长得像鱼、有腿有角的奶牛。（陈大伟，2010）
归因分析：受“鱼牛”故事的启发，我幡然醒悟——我的学生之所以会经常出现这样的“低级性”错误，是因为孩子们在用自己的思维方式和已经习惯了的汉语表达模式来处理英语问题，这其实就是他们根据自己的理解和思维习惯所画出的别具个性的“鱼牛”。
应对策略：《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出，教师应充分了解学生不同的学习经历、学习水平和学习风格……因材施教，鼓励创新，为学生提供更加广阔的思维空间和自主发展空间，对学生在学习过程中出现的问题应给予有针对性的指导。由于学生的认知水平、生活经验、思维方式、理解能力和接受能力的差异，以及受汉语副迁移作用的影响，有些学生喜欢用汉语的表达习惯和他（她）所获得的思维方式来思考和处理英语中的问题。因此，对一些英汉差异较大的教学内容（难点），教师仅仅是让学生（尤其是中等生和学困生）体验、感悟，而不做有针对性的指导，那么，学生是很难解决这样的问题的，因为学生的认知水平和思维方式还达不到这样的高度，如同“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。面对这样的问题，教师必须了解儿童，走进儿童的思维深处，从儿童的立场出发，用儿童的思维方式看问题、想问题，必须给学生讲清、析透，并结合他们的思维方式、生活经验和学习风格进行有针对性的方法指导。
针对上文中提到的问题，我运用中英文对比的方式进行讲解、指导（见下文），然后引导学生去发现和总结中英文表达方式的异同。实践证明，这样的教学方式、方法更受学生欢迎，学生理解、接受起来也特别轻松、特别有效。
再如，《牛津小学英语》（译林版）4B Unit2中出现了两个词组“长着（有）两只大眼睛的男孩”、“穿着红色连衣裙的女士”，这两个词组对于四年级学生来说是比较难理解和掌握的教学难点，简单的操练和死记硬背收效甚微。鉴于四年级学生的认知水平、思维方式和学习特点，我运用中英文（差异）对比的方式进行讲解、指导（见下文），然后引导学生发现规律，并编成记忆口诀（“人在前，长相/穿着在后”）让学生记忆，从而，轻而易举地帮助学生解决了学习难点。
4.教学设计要兼顾儿童的现状差异
案例之四：千人一面的尴尬
2011年3月，我市一位年轻老师要开设一节市级公开课，教学内容为《牛津小学英语》（译林版）6BUnit 3“Asking the way”Part A。试教时，教师在“拓展应用”环节中设计了一个开放性的任务：要求学生利用黑板上的地图以及课件上的句型（见下文）自编自演对话。
●Excuse me,where is…?
●Can you tell me the way to…? How can I get to…?How far is it?
●Go along this street.Turn right / left at the…crossing.It's about…kilometres away.You can take bus …
●Thank you very much.
活动开始后，部分学生表现积极，参与热情很高。但是，有一小部分学生表现平淡。反馈检查时，好学生侃侃而谈，但学困生声音低，语句不连贯，错误较多。很显然，活动没有取得预想的效果。
归因分析：本课篇幅长、内容多，涉及两个地点、两条线索，而且关于“问路及指路”的新授句型比较多。在一课时内，“学优生”在学习新授句型和理解文本方面显得游刃有余。课文学习之后，开展“拓展应用”活动，对于提高他们的语用交际能力大有裨益。然而，对于学困生而言，学习新授句型和理解文本的任务已经相当繁重，能理解课文并能正确、顺畅地朗读课文已属不易，他们根本无力走到“拓展应用”环节。在大班授课的境况之下，许多教师由于时间、精力、观念、方法等方面的原因，不能兼顾学生之间的差异，教学活动千人一面，一把尺子丈量所有学生。其结果是，课堂只能是少数学生的“表演秀”，只会出现“几家欢乐几家愁”的尴尬局面。
应对策略：每一个学生都是一个独特的生命个体，由于智力发展现状的不同和多元智能结构的差异，也由于生活环境的不同、学习习惯的养成差异等多种因素的影响，学生的课堂学习方法、能力、效率会存在较大的差异。《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出，由于学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异，他们具有不同的学习需求和学习特点；只有最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益。为了促进不同层次学生的发展，使不同层次的学生都能达成各自的课堂教学目标，教师应设计有层次、有梯度的课堂教学活动，实施有针对性的教学指导，给不同层次的学生创设最优化的发展空间，让不同层次的学生都能感受成功。
针对在试教中（案例之四）暴露出来的问题，我提出了修改意见：采用“同组同质组合”的分组方式，通过设计不同层次的任务，开展分层、分组活动，辅以分层评价的策略，使不同层次的学生都能充分参与，学有所得，学有所乐。
●活动要求：把理解和朗读课文有困难的学生集中到一起，继续学习和朗读课文，其他同学两人一组合作，利用黑板上的地图以及课件上的句型（见上文）自编自演对话。
●操作策略：重点辅导学困生，并且注意和加强激励与引导，以消除由于差异分组带给学困生的心理影响。
●反馈方式：两个组别的学生均有展示机会，完成任务都能得到同样的表扬与激励。
教学实践证明，这样的分层设计摈弃了千人一面的简单做法，是真正的立足儿童立场的科学举措，它更能满足儿童的个体需求，更受学生的欢迎。它不仅使“学优生”获得了更好的发展，也让学困生学得更踏实、更实在。
三、结束语
在追求“立足儿童立场的课堂”过程中，实践告诉我：小学英语课堂教学中的儿童立场不仅体现为教师要遵循儿童的身心特点，创设丰富多样、新颖别致的课堂活动，让学生学得轻松、快乐，而且体现为教师应当了解儿童，了解他们的水平现状、认知能力、个性差异、思维方式、学习习惯和学习特点。更为重要的是，在了解儿童的基础上，教学内容的选择、过程的预设、方法的使用、节奏的快慢等能够切合学生的认知能力和心智水平，并有助于其认知能力和心智水平的提升；能够顺应学生的学习方式和思维方式，并有效引导其学习方式和思维方式的改进与优化；能够兼顾学生的水平现状和差异，使所有学生都能在课堂教学过程中获得应有的发展。
教学是一门艺术。它和所有的艺术一样，需要教师用心、用情去雕琢每一个细节。然而，教学艺术又不同于其他艺术，真正的教学艺术在于教师能够走进儿童的世界，走进儿童的内心深处、思想深处，以迎合儿童的发展需求为出发点，让儿童的生命个性得到悉心呵护，让所有儿童都能得到适合他（她）的最好的发展。