简论历史教师的教学智慧，本文主要内容关键词为：智慧论文,教师论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学是一项以师生沟通对话为主要方式，掌握知识、认识世界，以促进学生发展为本质特征的实践活动。有学者认为，教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美的境界的一种综合能力。①笔者认为，历史教师的教学智慧，是教师根据历史课程目标的要求和自身对历史现象、历史规律的认识，运用教学理论并结合自身教学经验，在实际教学情境中组织开展教学的能力。 一、前提：正确理解历史教学的功能 （一）理解历史教学的根本目的 《普通高中历史课程标准（实验）》指出，历史课程“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。②它要教育学生尊重历史，追求真实，增强历史意识，吸取历史智慧，开阔视野，增强历史洞察力和历史使命感，因此历史教学的根本目的不在于历史知识的学习，而在于历史智慧的传播，主要包括三方面。 第一，培养学生求真的科学态度。科学的态度是质疑和重据，历史记述向来会因立场、观点的差别而导致“真”“虚”“假”，即所谓“直书”“曲笔”“虚言”的差别。后人对历史的认识，同样因立场、观念的差别，又会累加“真”“虚”“假”的色彩。历史教育应该教给学生判断真伪的本领，在求真的历程中培养科学精神。 第二，培养学生明道的求索精神。所谓“明道”，即了解历史发展规律，从既往的历史中看到未来。我国古代史学有“究天人之际，通古今之变”的优良传统，强调根据社会历史发展探究历史演变之“道”。《美国国家历史课程标准》非常肯定地指出，“历史知识是政治智慧的前提”。我们的历史教师，应该有“明道”的历史自觉性。 第三，充分发挥育人的价值功能。以史育人是中华民族一以贯之的优良传统。孔子非常重视学生的历史教育，尝谓“告诸往而知来者”。他收罗鲁、周、宋、杞等故国文献，整理编成“六经”，用来教育学生，使他们懂得蕴含于其中的治国安邦的大道。龚自珍说：“出乎史，入乎道。”认为历史同国家的生死存亡息息相关，“灭人之国，必先去其史”，从“灭国”与“去史”的因果联系中，指明了以史育人的重要性。对个人成长而言，历史有陶冶情操的价值，观史如观人生，历史教师要充分运用历史资源教育学生，“见贤而思齐”，不负先哲对后来者的期待和重托。 （二）理解历史教学的目标层次 历史学是在叙述基础上进行价值判断的学科，历史对学生的作用主要体现在人生观、世界观、道德信仰和精神意念等方面的建设上。历史课程又集思想性、人文性、基础性于一身，因此历史教师要认真研究历史教学三维目标的层次关系。 情感态度和价值观教育是历史课程的核心目标。历史教学要将“正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”，③没有价值认识的历史认识，徒有认识的形式而没有灵魂。在人类活动中，真理和价值是两个基本要素和尺度，真理尺度衡量人们对事物规律的把握程度，价值尺度衡量事物对人们需要的满足程度。在历史教学中，真理尺度反映着师生用什么样的历史观去认识历史，价值尺度反映着通过教学活动，师生对历史人物、事件和历史发展获得了怎样的具体认识。真理尺度是抽象的，价值尺度是具体的，价值尺度建立在真理尺度基础上，每一堂历史课，都是在一定史观指导下对具体史实的学习，体现着对历史的体验、看法、评价等主观认识，而体验、看法、评价均关涉情感态度价值观。所以历史教学不是单纯的知识学习，而是价值观和人生观的熏陶过程。 在三维目标的层次中，知识是教学实施的原料，是一切发展可能的基础；能力是处理（获取、分析、归纳、判断、概念化等）知识原料的本领；方法是处理原料的技术性工具；价值观是获取知识和处理知识的出发点，情感态度是在一系列活动中产生的主观体验和感受；过程是所有活动细节构成的整体。知识的掌握、能力的形成、情感的体验、态度的生成、价值观的升华，都处在运用一定的方法去认识、去探究的过程中，因此，过程与方法集中体现教师的教学智慧。 二、关键：根据教学内容和教学对象确定课魂 （一）课魂是好课的核心 课魂，即教学立意，是统率一节课的中心。 确定课魂，关系到一堂课的质量高低，体现着育人价值。就历史教学而言，有学者曾对教学立意下过定义：“所谓教学立意，是教师在借鉴史学成果、深入把握相关史实的纵横、前后联系基础上，结合课程目标所确立的本节课的中心或灵魂，是学生通过本节课学习所获得的核心内容。”④好的立意具有以下特征：其一，教学立意是深刻的，能够反映本课所涉及内容的历史真相。其二，教学立意是辩证的，能够贯通本课所涉及历史发展的前后阶段。其三，教学立意是兼容的，能够整合本课所涉及的教材内容、方法与策略。 课堂教学要提炼教学内容的价值，不能仅仅罗列知识、解释知识，也不能借口让学生探究，漫无目的地让学生信口开河。教学质量的高低、教学价值的大小，教学的谋篇布局、选材组材、方法使用甚至教学语言运用等，都有赖于根据立意的需要来确定。 （二）课魂关涉教育价值判断 确定课魂要深入研究具体教学内容蕴含的教育价值，即确定情感态度价值观目标是什么。同时，确定课魂要经过理解和价值判断两个步骤。 理解不是一种研究方法，它并不关注形象化或者形式化显现出来的具体事物，而是深入揭示事物“隐藏不露”或者曾被揭示复又“沦入隐蔽状态”的“存在”的根据和意义，追寻“‘存在’为什么存在”“‘存在’怎样存在”等关涉意义的问题。只有在理解的基础上，才能对事件进行价值判断。 案例：在义和团运动的教学中，教师要引导学生理解什么并形成怎样的价值判断呢？ 理解之一：为什么是他们？自鸦片战争以来，西方入侵者一直与中国的政府和军队打交道，到19世纪末20世纪初出现义和团运动，与西方对抗的中国力量主要来自民间，来自社会底层大众。这需要理解为什么在当时会出现义和团式的反抗。 理解之二：他们为什么这样？义和团的旗帜、口号和行动是“扶清灭洋”。为什么要“扶清”？为什么要“灭洋”？这需要理解当时语境下“清”的内涵，分析“灭洋”是愚昧无知抑或有其他原因？ 在充分理解义和团历史的基础上，需要确认以下价值判断： 第一，义和团运动是下层百姓在家破国亡危机面前的本能反抗，与陈胜吴广“今亡亦死，举大计亦死；等死，死国可乎”的起义相比，虽经过了2000多年的岁月流逝，却并无多大区别，因此，义和团运动仍然是旧式农民运动。 第二，参加义和团的人群几乎囊括了整个中国社会底层的各色人等，其迸发出来的力量震惊侵略者，使他们意识到中国人民“尚含有无限蓬勃生气。至于中国所有好战精神，尚未完全丧失”，故“瓜分之事，实为下策”。所以义和团运动粉碎了帝国主义瓜分中国的图谋。 第三，义和团运动提高了中国民众的觉悟。一方面义和团“扶清灭洋”最终被帝国主义和清政府联合剿杀，使中国广大民众开始自觉地把“祖国”与“大清”区别开来，从而得出了救国就必须“扫清”的结论。一方面义和团以落后思想方式反抗侵略的失败教训，使中国人认识到中国“如果不想灭亡”，就必须“采用资产阶级的生产方式”，“推行所谓文明制度”。 魂是教学的主题，体现着教学的价值。有了正确的价值判断，教学的线索才能清晰。所以魂体现着教学的逻辑，关乎重点、难点的确定和突破。魂不能脱离肉体而孤立存在，历史教学的魂也不可能脱离具体的史实而孤立存在，教学要有血有肉，不能游离于史实空谈。 三、难点：在复杂的教学情境中实施教学 教学智慧不同于教学技能。教学技能是一种通过训练就可以形成的能力和技术，是教学实践活动的工具和手段，而教学智慧包括教学经验、教学思维力和教学执行力三大系统要素。⑤教学经验、教学思维力是内隐的，更多地表现为教师主体的“知”，教学执行力是外显的，主要是体现在教师主体的“行”，“知”通过“行”表现出来。 （一）确定教学重难点是教学行动的起点 确定教学重难点意味着发现教学的关键问题、核心问题，这是制定教学行动方案的起点，很大程度上决定着教学行动的方向和结果。 案例：七年级上册“张骞通西域”一课，2011年版课标要求：“通过丝绸之路的开通，了解丝绸之路在中外交流中的作用。” 根据课标和学生知识储备，本课的教学重点是“丝绸之路的开通”，难点是“了解丝绸之路在中外交流中的作用”，这也是本课立意所在。 基于重难点的确定，该课教学行动的方向可以作如下归纳： 学习张骞通西域的史实，分析张骞通西域经历的艰难险阻，这是知识能力目标。 获得“张骞通西域在沟通中西交通和统一多民族国家发展中作出了杰出贡献”的情感体验和价值认同，这是情感态度价值观目标。 如何用史实去让学生感受、体验，属于教学的具体设计和实施，体现着过程与方法目标的实现。 教学中要充分发挥《西汉疆域图》的作用，先让学生明晰西域的地理概念，指导学生在图上标识玉门关、阳关、葱岭，并使学生明了张骞出使前的汉匈形势。 通过指导学生读图，伴以教师的讲解，以下知识能力目标：如张骞通西域的目的——夹击匈奴；道路的艰险——河西走廊为匈奴控制扣留；不辱使命的坚贞——被扣不忘使命、大义凛然的忠诚等，了然于心。 然后再出示通西域前后的西汉疆域对此图，学生就会理解由于张骞通西域，使西域都护得以建立，拓展了疆域，我国统一多民族国家进一步发展巩固。
（二）创设学习情境是教学智慧动态生成的过程 教学智慧只有在具体的时空情境中才会表现生成出来。课堂教学情境是一个整体的情境体系，历史由人和事构成，人的活动构成事件，事件的经过由人参与，因此，历史教学情境的创设可以从分析教学内容中人和事的关系入手。 1.以人物或事件为线索 教学内容中，如果有中心人物贯穿事件全过程，可以围绕这个中心人物设计教学。 案例：九年级下册《美国南北战争》一课，相对于初中学生的知识储备和思维能力，本课的教学难点是理解林肯个人的活动与美国资本主义发展要求相适应。一位教师的教学设计⑥以南北战争中心人物林肯的生平事迹为线索，设计了“触摸林肯”“乱世林肯”“我说林肯”三个环环相扣的学习情境，贯穿南北战争的起因、过程、结果。“乱世林肯”为主要学习情境，包括家族迁徙、南方谋生、竞选总统、内战风云、“船长”殉难五个生动场景。其中心思想是让学生体验英雄人物殉道的悲壮、理解历史人物的言行都是历史发展的产物、探究历史发展规律的过程。 场景一为“家族迁徙”。该场景引导学生把人物的活动置于特定的历史背景之中。以动画形式呈现美国的领土扩张过程，并在美国领土扩张图上叠加林肯家族迁徙路线，学生看到在领土扩张和南北矛盾的激化过程中，林肯家族不断向西迁徙。学生通过学习体验这个场景，很容易理解伴随美国领土扩张，北方资本主义工业经济、南方种植园经济都得到发展，双方矛盾不断深化。个人命运与时代的紧密联系就十分清晰而且容易理解。
场景二为“南方谋生”。该场景采取角色扮演形式，通过行动来解决问题。这个角色扮演要演示两个问题情境：显性的是通过青年林肯亲眼目睹黑人奴隶的悲惨遭遇，萌发废除黑奴制的思想，体验林肯在黑人奴隶问题上的情感变化。隐性的是认识林肯的情感变化适应了美国工业资本主义经济对自由劳动力需求，使林肯成为工业资本主义经济的利益代表。 场景三为“竞选总统”。这个场景解决为什么林肯当选成为战争导火线的问题。案例选取了取消奴隶制地域限制的《堪萨斯-内布拉斯加法案》和林肯《总统竞选纲领》提出“不再给奴隶制度一寸新的土地，实行关税保护”两个材料，使学生理解林肯的获胜代表着迫切需要自由劳动力的北方工业经济的获胜，奴隶制面临被限制乃至废除的危机。材料分析有助于学生理解两种经济制度的矛盾激化，林肯当选总统成为矛盾激化的爆发点。 场景四为“内战风云”。这个场景的关键是理解战争的性质。案例选用了“分裂之家必不能持久。我相信我们的政府不能永远忍受一半奴役一半自由的状况。我不期望联邦解散，我不期望房子崩溃，但我的确期望它停止分裂”的材料。通过分析材料，学生认识到林肯政府面临着解决“一半奴役一半自由”的问题和维护联邦统一两个任务。解决“一半奴役一半自由”问题是维护联邦统一的前提，林肯政府最初并没有认识到这一点，因而采取妥协态度，而后当林肯政府意识到这一问题的现实意义后，颁布《宅地法》和《解放黑人奴隶宣言》，一举扭转战局。 场景五为“‘船长’殉难”。这个场景渲染林肯作为殉道者的悲剧，使学生体验历史进步的道路是由许多先驱者铺就的，林肯就是这样的先驱者，因为他的作为符合历史发展的要求和趋势，因而受到美国人民爱戴。 本案例按历史事件逻辑发展组织材料，通过情境设置，在情境学习中调动学生积极思考、积极参与、主动探究、合作交流，对改变学生学习方式更有着积极意义。 2.以历史阶段特征为线索 大多数教学内容不会只有一个中心人物，他们往往以群体形式出现，抑或无法找出明确的人物或单纯的历史事件，这时就需要寻求历史阶段特征。 案例：如何设计七年级上册《三国鼎立》的教学？ 三国时期人物众多，历史事件纷繁复杂，常见的设计是模拟场景，壁垒分明，突出战争的胜负和影响，但为什么会出现三国鼎立？三国鼎立局面的出现对历史发展产生什么样的影响？很少有教师能引导学生思考。本课的教学应从三国时期的历史特征出发，从分合之中引导学生认识统一是我国历史发展的主流，是任何人都不能阻拦的历史潮流。 一位教师的课例值得推荐。⑦教学中要按“东汉末年军阀割据（分）—官渡之战、赤壁之战—三国鼎立（局部合）—西晋统一（合）”的线索，引导学生对比东汉末年军阀割据形势图、三国鼎立形势图，得出“军阀割据—国家的碎片化，三国鼎立—国家的局部统一”的结论。
对于初中生而言，本课的难点在于理解曹操在官渡之战中取胜、在赤壁之战中败北的原因。在回答该问题时，学生可能会从曹操个人、孙刘联军、瘟疫流行、不服水土等因素去找原因，但是这仅仅是表象，教师应该引导学生从经济上分析。通过指导学生观察“东汉末年军阀割据形势图”，了解军阀割据混战主要在北方，北方战争破坏更大的史实，学生就会理解经济因素在战争中的影响。 在教学中，要将《三国鼎立》和《南方的初步开发》两课内容联系起来。 《南方的初步开发》包括“吴蜀时期南方的开发”“东晋南朝时期南方的开发”两目。在教材中，从三国到东晋的历史，只有“三国鼎立局面结束后。西晋一度统一全国。西晋灭亡后，从4世纪初到6世纪末，东晋和南朝先后统治南方”短短一句话，跳跃很大。其中有几个问题学生不容易理解： 第一，北方人民为什么大批南迁？ 第二，南方经济得到发展，为什么统一由北方统治集团完成？ 关于北方人口大量南迁的问题，教材只说了一句“饱受战乱之苦”。战乱之苦从哪里来？需要教师指导学生发掘。教师要清楚北方人民南迁有两个阶段，一是东汉末年，二是西晋灭亡后。 第一阶段东汉末年的战乱指的是军阀混战，战场主要在北方，因此有北方人民的南迁。第二阶段的战乱，教师要告知学生随着西晋王朝的覆灭，北方陷入战乱，人民又被迫南迁，并结合北魏孝文帝改革一课讲到的北方各族内迁，使学生明白人口南迁和民族大融合的历史背景。 关于统一由北方统治集团完成的问题。教材完全没讲，教师应指导学生思考，在南方得到开发的同时，北方经济已得到恢复和发展，并超过南方，为重新统一准备了条件。 经过以上步骤的教学，教师可以引导学生得出结论：三国鼎立局面的出现，使三国在自己的辖区内能够集中精力发展经济，奠定了重新统一的基础。西晋的统一就是在三国局部统一基础上完成的。 （三）提高教学创新能力是教学智慧的关键要素 教学创新能力是指教师超越现有教学内容材料和方式方法的限制，形成新颖的、与众不同的教学方式方法，创造性地解决教学问题，创造性地完成教学任务，达到更高水平教学效果的能力。 1.围绕关键问题定向置疑 在教学中，关键问题往往就是学习难点。解决关键问题，需要激发学生的求知欲和好奇心。 案例：高中必修1《新中国初期的政治建设》一课。该课讲授的是新中国社会主义政治制度的建立，包括国体、政体、政党制度、国家结构形式四方面内容，对学生树立道路自信、理论自信和制度自信具有重要现实意义。 从高中生的知识储备和学习能力出发，本课教学的关键问题是为什么说社会主义政治制度是基于国情的历史的必然选择，这些政治制度在逻辑上如何相互联系从而形成完整严密的体系。 本案例⑧基于抛锚式教学设计思路，以毛泽东与黄炎培在延安关于周期率的对话切入设置问题情境，围绕“人民监督政府，人人起来负责”，定向社会主义政治制度的历史性选择问题，以相关材料为依托，创设问题情境，在学习内容和学生求知心理间制造“不和谐”，激发学生求知欲，引导学生步步深入认识社会主义政治制度的逻辑关系。 新中国建立了人民民主政权——为国家民主政治建设奠定了基石。 人民民主政权的一切权力属于人民——人民行使权力的机关是各级人民代表大会——监督政府，人人负责。 人民民主政权是中国工人阶级、农民阶级、小资产阶级、民族资产阶级及其他爱国民主分子的人民民主统一战线的政权——中国人民政治协商会议是人民民主统一战线的组织形式——监督政府，人人负责。 人民民主政权是团结各阶级和国内各民族的政权，各民族一律平等——民族区域自治制是在国家统一领导下的自治，体现少数民族当家做主的愿望——监督政府，人人负责。 确定关键问题是教学基础性工作，体现着学科核心素养的要求。解决关键问题是教学实践性工作，体现着教师的教学智慧，需要教师营造完整、真实的问题情境，让学生在问题情境中去感受、去体验，根据学生的需要向其提供援助，鼓励学生自己生成学习项目，进行深入思考讨论，而不是仅仅聆听教师的介绍和讲解。 2.明暗问题交织探究 案例：七年级上册《原始农耕文化的遗存》，本课的教学紧接《中国境内的早期人类》，学生已经有了对于原始人类生活相应的知识储备。教学的核心在于让学生理解人类在适应自然、改造自然的同时，也在改造着自己。 教学导入可概述早期人类一课的学习内容，在此基础上叙述：“几万年过去了，祖国大地从南到北，从东到西，古人类的活动范围日益扩大，人类生活的面貌发生了很大的变化。”然后出示《我国氏族聚落重要遗址分布图》，并指导学生寻找并标注半坡、河姆渡遗址位置。 在教学中，教师要预备系列问题供学生思考，并有意识地将明暗问题交织，以利于学生逻辑推理思维的发展。 明问题：在辽阔的祖国大地上，不同地区的人如何生活？——潜在问题是如何形成今天不同地区的生活习惯？ 明问题：不同地区的人是如何改造自然的？——潜在问题是原始农业、原始畜牧业如何产生的？ 明问题：在改造自然的同时又是如何改造自己的？——潜在问题是原始手工业是如何产生的？ 明问题：不同区域为什么形成不同的文化？——潜在问题是环境是如何影响人类的生产生活的？出示干栏式房屋、半地穴式房屋图片，使学生在比较中找出异同和原因。
除居住外，还可以启发学生从作物、工具、畜养等方面进行比较，从而对我国南北方两大农业区的形成有一个初步印象。 教学智慧是一种隐性知识，它的高低，取决于教师的史学功底、对学生的认识和教学的直接经验与间接经验多种因素，其中史学功底是教学智慧生成的核心要素，对学生的了解是教学智慧生成的前置因素，教学直接经验和教学间接经验的量、质及结构优化决定着教学智慧水平，需要历史教师认真研究。 ①⑤杜萍、田慧生：《论教学智慧的内涵、特征与生成要素》，《教育研究》2007年第6期。 ②《普通高中历史课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年，第1页。 ③《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第2页。 ④王德民、赵玉洁：《说课的凝意与升华——从“说教材”到“说教学立意”》，《历史教学（上半月刊）》2013年第10期。 ⑥案例来自2010年全国初中历史优质课竞赛说课一等奖，执教者欧阳菊。 ⑦⑧本案例来自笔者教学视导听课记录。
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