从科举看高考与学校教育教学的关系，本文主要内容关键词为：科举论文,教育教学论文,关系论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
科举是中国古代的一种公务员考试，它是联系教育与仕途的纽带，其目的是选拔从政人才。高考是高校新生的入学考试制度，它是联系高中与大学的纽带，考试的目的是获取高校入学资格。但绵延了1300年的科举，与高考有许多共同之处。其一，两者都是竞争性的选拔考试，采用公开考试，择优录取的公平竞争方式；其二，两者都是国家考试，由国家举办；其三，两种考试都有严格的考试程序，如考试所实行的编号、闭卷、弥封、监考、回避、入闱、复查等等；其四，科举与高考的作用与影响方面都有两面性，似一把锋利的“双刃剑”。在上述意义上，“科举有如古代的高考”。从科举看高考与教育教学的关系，也就是从科举考试与教育教学的关系中得到规律性启示。
一般说来，处理科举制和学校教育的关系，作为一个明智的统治者，一般都采取重学校、轻科举制，或者学校教育与科举制并重的方针。前者大都出现在开国初，以兴教育培养统治人才、灌输统治思想最终化民成俗。后者大都出现于封建王朝蓬勃发展国家兴旺发达的时期，目的是提高官吏素质、扩大封建统治的基础。在漫长的科举历史中，即使是科举与学校并列，“两者却不处于并列和同等的地位，科举成为凌驾于学校之上的一种考试制度，学校教育是受科举考试所制约的”。这体现在以下几个方面：
1.科举考试的目的支配了教育教学的目的
科举考试的唯一目的，就是笼络天下英才，选拔统治阶级需要的各级官员。这给了科举时代的士子尤其是乡贡一条出路，即“学而优则仕”。但除此之外，一般士子没有其它可实现垂直流动的出路，这使得教育教学的目的，与科举考试目的一致，即“储才以应科目”。这样，科举取士的标准就成为学校培养人才的标准，科举时代的教育也就成为“科举教育”。科举所取之士需要的是能熟读儒家经典、恪守圣贤说教、效忠封建政治的官员，学校教育也就尽量朝着“修身、齐家、治国、平天下”的方向努力。结果是科举考试目的支配着教育教学目的，教育教学目的依附于科举考试目的。
2.科举考什么决定了学校教什么、士子学什么
(1)从考试内容与教学内容的联系看：唐朝科目有秀才、进士、明经、明法、明书、明算、史、道等，内容涉及方略策、诗赋、经学、法学、书法、数学、史学、道学等。其中进士与明经两科最受重视、影响最大。以明经科为例，其考试的主要内容是儒家经典，含大经、中经、小经三类，《礼记》、《左传》为大经，《毛诗》、《周礼》、《仪礼》为中经，《周易》、《尚书》、《公羊》、《谷梁》为小经。通二经者，须通一大经、一小经或二中经。通三经者，须大中小各一经。通五经者，大经须全通，其它各经任选。《论语》和《孝经》为共同必考内容。与此相同的是，唐代国子监下属的国子学、太学和四门学的教育内容也是上述9经，《孝经》、《论语》是公共必修课。总之，《五经正义》不仅被当作当时的官定教材，而且是科举考试的重要依据和标准答案。以进士科来说，其考试的主要内容是帖经、试杂文以及时务策，到后来尤其注重诗赋，学校教育也因此重视写诗作赋能力的培养。其它各科的考试内容与教育内容也基本一致。
经过宋朝的改革，至元以后，常科考试除武举外，只有一个进士科，内容局限儒家经典。基本的发展脉络是：范仲淹发起的“庆历兴政”，在教育和人才选拔方面的措施之一就是改革科举，考试的重点因现实的需要而集中于治国安邦的对策和儒家经典上面。王安石对于科举考试的改革，使科举与经义之间的关系更为密切，考试内容专门以经义取士。《三经正义》曾经是官定的统一教材，也是科举考试的基本内容和标准答案；辽金元时期，科举考试内容范围大大地扩展了，不是局限于《四书》《五经》，而是扩大到经、史，甚至百家之言。元统一中国后，考试以《四书》为主要内容和范围，以程朱理学为考试标准答案；明清时期，考试内容流于空疏，明永乐年间颁布的《四书大全》、《五经大全》、《性理大全》为命题范围和标准答案，不可以逾越。清代，四书文以朱熹《四书章句集注》为准，《易》以程颐传、朱熹本义为准，《书》以蔡沈传为准，《诗》以朱熹集注为准，《春秋》一段时间以赵安国传为准，《礼记》以陈浩集传为准等。可见，教育教学目的的转化、依附，决定实际的教学内容与科举考试内容一致。
(2)从考试测试的素质与教育培养的素质的联系看：隋唐科举以来，文科基本上是笔试，武科基本上是考操作。笔试的题型主要有五种：(1)帖经，就是将经典上的文字用纸贴掉几个，叫应考的人填出来，这类似于现在的填空题。(2)墨义，就是考概念的解释，类似于今天的简答题。墨义在唐代有时改为“口义”，即以口头回答考题的大义。(3)策，类似于今天的问答题。(4)论，即论述文。(5)诗赋。
北宋中叶以后，进士主要考经学，另外在封建时代，记忆先圣经典，思不出其位，可以述不能作，正是统治者的愿望与意志。所以可以认为，以选士为目的、以儒家经典为主要考试内容的科举，主要考查了举子们的记忆、理解能力。学校教育也主要是培养、考查士子的记忆、理解能力。这二者是一致的。无疑，科举考什么决定了学校教什么、士子学什么。
3.中举者的素质总体上反映了考生平日实际水平
科举能否选拔出真才？废科举以后较流行的观点是，科举难以选拔人才，相反倒是埋没了不少人才，极端的看法认为科举只能选拔庸才，中国历史上的状元也不例外。
当前较一致的意见认为，科举在遗漏某些人才的同时，是可以选拔出素质较高的从政人才的，而且在大多数情况下，考试成绩是与考生平日实际水平基本相符的。随举一例如李白、曹雪芹这样的文学大家和李时珍等科学家，就是被遗漏的真才。至于科举选拔出的真才，则可以随意举出许多，如柳宗元、欧阳修、范仲淹、苏试、朱熹、程颢等，即为中过进士的文学大家。即使明清八股取士多让人诟病，但也不能否认科技名著《梦溪笔谈》的作者沈括、《农政全书》的作者徐光启、《天工开物》的作者宋应星等，就是进士出身。要是说到中进士的政治家就更不在少数，如晚清影响最大的两位政治家曾国藩、李鸿章，就是进士出身，民国时期的总统徐世昌、国务总理熊希龄、国民政府主席谭延、大法官沈钧儒等都是从清代进士中走出来的。
历史证明，科举遗漏真才是肯定的，但中举者的素质总体上也是很高的，是反映了平日水平的。毕竟，他们是在“一切以程文定去留”的考试中凸现的，他们是从成千上万的应考者中脱颖而出的，考前在不知道别人水平程度的情况下，没有平日尽可能的努力，在选拔人数极其有限的情况下要中试一般是不可能的。这是历史的真实面貌。看来关键问题是，考试的标准，是否是当时社会的真才标准？一种考试标准一次考试能否真正测试选拔出所有具有真才实学之人？
整体说来，科举时代选拔的从政人才，都是当时社会中有真才实学之人。不过，他们中大多数人的才主要限于人文类素质。虽然唐代设有明算科，清末也一度建立算学科举，但在官本位的封建社会里，其传统就是重治术不重技术，所以这些科不但录取人数少而且同等级别考试出来所得科名也低。另一方面，虽然从唐代开始就有制科以“待非常之才”，但制科名目在历史发展中逐渐简化、集中、固定，唐前期科目五花八门，唐德宗（780-805年）以后变成贤良方正直言极谏四个“定科”，以后在宋元明清时期，制科已无足轻重了，人才的选拔集中到常科上来。再说常科也经历了由多科到单科、内容趋向统一的历程。唐代科目众多，曾有秀才、明经、进士、明法、明书、明算、童子、道举、史科、开元礼等，发展到北宋中叶以后，为了统一思想、加强中央极权合并为进士一科，再以后虽有宋代经义、诗赋进士之分，金代经义、词赋、策论进士之分，但从元至民清，科举考试只设进士一科。合并后的进士一科，从内容范围上讲兼并包容了其它各科，但科下无目，实际上是在选拔通才，只有通文律、究义理、明古今者方可能中选。既没了制举，又只有一种选拔官员的通才考试标准，要测试出所有具有真才实学之人，在适度增加选拔人数的情况下，要遗漏某些人才尤其专才也就在所难免了，这是历史的事实。
4.科举考试对教育教学的作用
回顾科举考试的历史，它对教育教学既有正作用，也有负作用。
(1)正作用方面。科举考试激发了士子学习的根本动机，尽管中举机会很小，但“朝为田舍郎，暮登天子堂”的魔力，使得以才学为主要录取依据的科举制，诱导着士子刻苦学习文化知识，调动着一代又一代士子的学习积极性，推动了重学风气的形成，促进了学校教育的发展。具体说，科举考什么，学校就教什么，士子就学什么，这使教育的主流文化传承功能发挥到极至。科举考试的教育正功能产生的原因，从考试的技术属性说，通过考试选才，相对推荐方式，考生间的素质更具有了可比性；从考试的社会属性说，坚持考试、择优选才，则确立起了封建社会相对公平的人才选拔体制，刺激了一代又一代士子的学习积极性。唐代，开元年间曾出现“五尺童子耻不言文墨”的社会风气。宋代，理学大师朱熹曾感叹道：“居今之世，使孔子复生，也不免应举。”明清时期，绝大多数读书人被科举吸引，近代有学者感叹说：“科举鼓励之功，有甚于今日十万督学之力也！”
(2)负作用方面。科举制“学而优则仕”的单一考试目的，使教育教学目标导向单一化为“做官”，科举不考什么，士子就不学什么，进而使教育教学内容多局限于儒家经典等人文学科范围，强化了中国先秦以来重视人文知识轻视自然科学的传统弊病，以致于工商异类被视为旁门左道，科技发明被看作“奇技淫巧”，窄化了人的素质结构，消解了学校教育的全面功能尤其是经济功能。更可怕的是，单一考试目的的科举制的长期实行，高度统一、多年变化不大的经义、策论考试内容，难免使士子们“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，一心设法收集历年登第者的范文和策论以提高应试技巧，难免使教育乃至整个社会养成了轻视实学、空疏无用的学风，加大了后世文化创新的惰性与阻力。科举考试的教育负功能产生的原因，从科举考试的社会属性说，封建社会制度及其相应考试制度的局限，使得只可能有一种选拔官员的考试，它没法很好地满足当时社会的全面发展需要。从测量的内容、技术属性来说，文举长期的几乎单一的偏重知识记忆的人文素质考试标准，强化了重文轻器的传统。不重视自然科学技术，当然也就不可能有测量理论的出现，以致于明清科举走向八股文的烦琐复杂程式也就是历史的必然了，产生很大的片面导向教育教学的负功能也是必然了。
二
从科举与教育教学的关系，反观当前高考与教育教学的关系，同样可以发现与历史惊人相似的四个方面。
1、今日所谓的“应试教育”，从现实中绝对的否定意见看，它是本真的语义意义上“应试教育”概念的“异化”，即完全指一种“负面的教育观念或教育行为”，就如被“中国人毁掉的三个称谓”中“同志”、“小姐”、“农民”被异化而成为消极概念一样，它们实际上只能用于特定情景或语境。一般而言，一个概念的本真的语义，使用起来往往不受环境限制，也更易为大多数人所理解和接受。因此，本真的语义意义上的应试教育，抛开社会性质、实际目的等差别单从教育作用与影响方面讲，也就类似于“科举教育”。于高中来说，它的实际名称也就是“高考教育”，意思是“考大学的教育”。这恐怕是多数教育实践工作者心目中的应试教育。高中教育等同于高考教育，同样表明，高考目的支配了高中教育教学目的，高中教育教学目的依附于高考目的。
2、目的的依附，产生了高中教育教学围绕高考转的结果，正如科举时代学校教育教学围绕科举考试转一样，它表明了这样一个“指挥棒”规律，即“高考考什么决定了中学教什么、学生学什么”。除了内容范围与实际教学尽量一致外，考试以知识或能力为主，教、学也就朝知识或能力方向来训练和考查；高考能够兼顾德智体等几方面择优录取，教育教学也就尽量向德智体等几方面努力；高考命题注重运用理论分析现实问题的能力，学校教育教学也就尽量朝着理论联系实际的方向努力。同时，高考是选拔性考试，对抱有只要有大学可上而没有择校想法者，招生规模的大小一定程度上也就决定了考生个人学习强度的大小；对想要择校、择专业的考生，在考前很难知道别人实际水平的情况下，在考生水平与考试难度是“水涨船高”的关系下，考生往往追求最大的学习强度。如此不同的要求，也就导致教师尽量向高标准看齐，至少根据往年试题难度对学生尤其中等以上成绩的学生在学习负担上加些码。结果就是，“考多难，教、学多一点难”。这是高考指挥教育教学的又一面。
3、教育教学围绕高考转，“高考能否选拔真才”的问题与责难也就出现了，这与“科举考试能否选拔真才”的问题很相似。比如，“高分低能”的说法，“有才无德”的说法，“越是成绩很好的孩子素质越差”的说法，等等，不一而足。其实，缘于公平的考试竞争，考上大学者总体上素质是很高的，他们在大学的学习也反映出了这个结果。类似科举时代以人文类素质为主要标准并非反映了当时社会发展的真正需要一样，关键的问题是，高考的标准是否很好的反映了当前社会发展的要求？一次考试是否遗漏了真才尤其是专才？
对于前一个问题，随着20世纪末以来以能力立意为重点的命题改革的快速推进，以综合素质为择才标准的制度化建设，问题可能会得到进一步的解决。但可能还是存有不少问题，原因是高考需要区分学生的真正发展水平，如果仍然只有一次考试，一种考试形式，无论怎样改进命题，考试的效度也是有限的。因为高考内容是有限的，教育教学内容是相对无限的，如果考虑学生在学习中还会生成新的目标，大学还要求一定的专业性方向，一次考试尤其一份试卷考各个层次、各种科类的学生，就更显“力不从心”了。一次考试还是两次考试亦或是多次考试，一份试卷还是多份试卷，一种形式还是多种形式考核，表面看是考试次数与形式问题，实际是考试与录取的标准问题。次数与形式变了，考试标准就变了，至少部分学生的综合素质也就不同了，自然考生的位次也就很可能与一次考试一种形式考试的结果不同。这样一来，录取中的公平与效率就可能不同了。从这个角度说，高考除了一次中学基本学业考查，至少还有一次大学专业性方向考试。考试内容应尽可能涉及所有课程，高考考题的设计要体现综合素质考查，除了文字考试还应有制度化的面试、平时业绩考查等。对于后一问题，在1999年扩招以后录取率一般都在50%以上，遗漏专才的可能性已经减少。不过历史证明，根本的办法还在于制度化的特长考试。
4、高考的历史显示，即如科举考试有教育正负功能一样，高考也有教育正、负功能。大家熟知的高考的教育教学正功能，即是通过“高考考什么，中学教什么，学生学什么”的规律来实现的。负功能的主要表现：一是教育目标的相对无限性与实际测量目标的有限性的矛盾，导致考试目标实际上不可穷尽教育目标的缺陷；二是在规定的教育教学目标中，通过“高考不考什么，中学就不教什么，学生就不学什么”的规律起消极作用。
以上说明，“高考教育”属于典型的应试教育。不过，高考的教育正功能表明，高考教育或者应试教育有其存在的合理性，它与素质教育不是绝对对立的，与高考的教育负功能也是不同的。就高考与教育教学的双向关系看，我们要指责的问题不仅仅是高考教育或者应试教育，更主要的是高考本身的负功能问题和把整个高中教育等同于高考教育的问题。我们要解决的问题是，一方面尽量减少高考的教育负功能，另一方面尽量减少教育教学中为高考而背离教育、教学规律的观念与做法，即减小教育教学自身的负功能，比如根据录取率的变化，对高中生因材施教，加强对教师和学校管理人员“有关科学精神、科学价值观念、科学思想方法的教育，调整对教师和学校的考核与评估标准”等。现实中，看到高考的教育教学负功能是重要的，但忽视实际教育教学自身的负功能，也是不利于育人的。
在现代社会，高考的教育负功能产生的根本原因，与科举考试的教育负功能产生原因有类似之处，它主要是高考的内容与技术属性综合决定的。内容属性，反映在测量标准上，主要是一次考试缺乏效度，其主要表现是教育目标的相对无限性与实际测量目标的有限性的矛盾，进而信度也是有限的，有偏差的。反映在考试结果上，主要是缺乏对中学、大学的全面信息反馈，以至于许多中学比较盲目的给所有学生加重负担，以至于大学不甚了解中学教育教学情况，不太关心高考，招考自主权无形中失去了一定的合法性基础。测量的技术属性，如考试的次数问题、形式问题，试卷编制问题等等，都是影响了考试质量的重要原因。如是，尽量减小高考的教育教学负功能需要高考内容与技术方面双管齐下，承认考试是指挥棒的客观事实，“积极地、恰当地运用这根指挥棒，推动、引导教学改革，以提高教育质量”。