论杜威的学习共同体思想及其实践
许元元
(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)
摘 要: 杜威的“学习共同体”思想具有丰富的教育意蕴和重要的实践价值。作为立足于不同背景的共同体成员为朝着共同的目标，在交往实践、合作探究、共同参与中增进理解、达成目标的一种教育活动的“学习共同体”，不仅是促进学生不断生长的有效途径，而且是发挥学校教育功能的重要载体，更是实现民主社会的坚实基础。建构“学习共同体”则要尊重学生个人经验、引导学生自我建构和实现师生主体间对话共享等路径加以实践。
关键词： 杜威；学习共同体；教育实践；民主共同体
杜威的教育著作不仅针对现实教育问题进行了深刻的反思和系统的思考，而且从哲学高度阐述着他的教育哲学观与教育实践观。杜威希望通过学校教育建立民主主义社会，尤其在《民主主义与教育》中，杜威把民主主义社会作为构成他整个教育哲学思想的重要组成，而立足学校教育形成的“学习共同体”是实现民主主义社会的重要基础。换言之，杜威的“学习共同体”思想形成于学校教育实践，并依托学校教育实现“学习共同体”的建构，从而为实现民主主义社会奠定基础。
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观察组患者不良反应发生率（3.7%）低于对照组患者（14.8%），差异有统计学意义（P＜0.05），详见表3所示。
一、“学习共同体”的提出
走向“教育信息化”“学习型社会”的21世纪，人类对现代教育的反思与创新教育的弘扬成为当前世界范围内教育改革的重点。“学习共同体”作为一种教育思想和教育理念，在促进现代教育的转型，推进素质教育的实施等方面无疑具有重要的理论意义和实践价值。
人类社会学领域首先提出并使用“共同体”这一概念。其中，德国著名的社会学家滕尼斯于1887年在《Gemeinschaft and Gesellschaft》(共同体与社会)中最早使用“共同体”的概念。“在德文中，‘Gemeinschaft’意为共同体、团体、集体、社区等[1]149。”滕尼斯使用“Gemeinschaft”这一概念目的在于“强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对‘Gemeinschaft’的归属感、认同感[1]150。”所以，“共同体”被社会学家赋予“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队[2]”的含义。例如：“欧洲共同体”“东亚共同体”等名称,它们所体现的就是民族、宗教或文化群体等方面的多元化但彼此共存的一种社会形态。最先将“共同体”用于教育范畴的是博耶尔(Boyer E.L)，他于1995年发表了题为《基础学校：学习共同体》的报告,其中对“学习共同体”进行了比较全面和系统的阐述。博耶尔认为，“学习共同体是所有人因共同使命并朝着共同愿景的学习组织，其成员共同方向学习的兴趣，共同寻找通向知识旅程和理解世界运作方式，朝着教育这一目标相互作用和共同参与[3]。”加拿大教育学家迈克尔·富兰(Michael Fullan)也同样呼吁，要“把学校从一个官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者的共同体[4]。”此外，“学习共同体”这一概念与彼得·圣吉所提倡的“学习型组织”殊途同归，他认为“学习型组织”是“能够设法使各阶层人员全心投入，并有能力不断学习的组织[5]。”
(二)“学习共同体”是发挥教育功能的重要载体 学校教育旨在将社会经验与学生经验进行综合并保持二者的平衡，以完成学生个体社会化和个体个性化发展。一方面，“学校本身是一种社会组织，是社会生活的一种形式[9]5。”即学校体现着社会生活，是社会生活的反映。另一方面，学校教育的主体是学生，但学生的发展还不完善、不充分，是发展着的个体，因而学生对于社会生活的感知和经验的完善还在不断生长。但杜威强调：“学校教育必须处理好社会经验与学生经验的关系，要以共同利益为指向，在社会和个体两个层面平衡和协调各种共同体之间的利益[10]。”换言之，“学习共同体”作为发挥教育功能的重要载体，在实现社会经验与学生经验统一方面具有重要作用。正如萨乔万尼在他广泛流传的《建立学校共同体》一书中极力呼吁，美国学校教育失败的“恶根在于学校失去了共同体和社会自身失去了共同体……建立共同体必须成为任何学校改革的核心[11]。”因而，杜威希望我们所身处的社会是一个能够遵循共同的路线、拥有共同的精神并追寻共同的目的而活动的个体聚集到一起所构成，而这种共同的路线和精神追求，乃至共同的目的需要与不断丰富的思想进行交流并保持感情上的和谐与一致性。而“目前学校不能把自己组成为自然的社会单位的根本原因，正是由于缺乏这种共同的和生产性的活动的因素[9]29。”换句话说，对于学校教育缺乏成为自然的和社会单位的要素，以及失去社会共同体的基本属性的观点，从某种程度上指出了当前学校教育与社会生活相脱离的问题。杜威认为教育上的许多失败，正是“由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则[9]7。”因此，学校教育作为沟通社会生活和学生经验的重要纽带，必须处理好社会生活和学生经验的平衡，使“学习共同体”成为发挥教育功能和作用的重要载体。
杜威的“学习共同体”思想体现在学生个体、学校教育和民主社会各个层面。具体而言，对杜威“学习共同体”思想的教育解读主要从“学习共同体”是促进学生不断生长的有效途径，是发挥学校教育功能的重要载体，同时也是立足学校教育实现民主社会的坚实基础三个层面展开。
(三)“学习共同体”是实现民主社会的坚实基础 杜威理想社会的核心是民主，他认为民主社会是“一个包括一切和具有渗透作用的行动和思想的共同体[12]。”而“学习共同体”是基于“教育过程对学生的心理性发展、伦理性发展以及社会性发展进行整合，从而恢复学校与社会间的连续性，将学校再建为学习的共同体，并通过学校教育为民主主义社会做准备[13]。”此外，“在民主主义社会中，个人主义和社会主义是一致的，而在理想的学校里，是能够实现个人主义和集体主义的调和[9]14。”因而杜威认为：“学校为民主的目的而存在，为公民的利益而存在[9]318。”并在其《民主主义与教育》的开篇就写道，“以上各章有关教育的论述，实际上已经预示有关民主主义社会教育的意义的讨论的结果[6]111。”尽管在整个教育的目的的论述中，杜威并没有明确指出教育的最终目的是要建立民主主义社会，但他却在极力描绘着民主主义社会的美好景象，并试图探索构建民主主义的理想要素。对此，杜威强调，“民主主义社会不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式……民主的理想要素，一是有着更多数量和种类的共同利益以及对共同利益的认识；二是各社会群体之间相互影响，不断重新调整[6]97。”换言之，杜威一直在构想他心中的民主主义社会，而这正是构成“民主共同体”的重要现实来源，恰恰也是民主社会的重要特征。如果学校生活以社会为基础进行组织，我们就可以把杜威所向往的民主主义社会看成“民主共同体”的集合，那么“民主共同体”的建构就必须通过学校教育加以完成。换言之，“学习共同体”的形成是建构“民主共同体”的重要基础，是实现“民主共同体”的重要途径。综上所述，学校作为社会生活的反映，是“一种雏形的社会生活，反映社会生活的各种类型和作业，并充满着艺术、历史和科学的精神[9]38。”通过对社会生活和学校教育的详细分析，杜威充分论证了通过学校教育达到民主主义社会的可行性和有效性。
二、杜威“学习共同体”思想的教育解读
杜威则从社会发展的理解入手，强调集体及其价值以及关于社会角色之间的批判关系来探讨共同体本质等方面的问题。杜威认为，“共同体的形成需要大家认识到共同的目的，并且大家关心这个目的，考虑这个目的，由此才能调节他们的特殊活动[6]10。”因而，杜威的共同体概念是把人们放置在相互联系的社会过程当中，并将整个社会看成一个有机联系的整体。在尝试形成一个完整的“共同体”概念过程中，杜威对“共同体”概念还进行了重要的补充。具体而言，一是强调“共同体”不是简单的组合。他认为，“累积起来的集体行为的数量，本身并不构成一个共同体[7]。”二是共同体成员之间的交互是一种共享行为，这对个体而言意味着需要通过合作的途径消除共同弊端以达成共同目标。三是“共同体”需要借助核心价值观的引领，即共同体成员对事物具有同样的观点，能够赋予一件事物和行为同样的意义。综上，杜威的“学习共同体”思想立足于不同背景的共同体成员为朝着共同的目标，在交往实践、合作探究、共同参与中增进理解、达成目标的一种教育活动。
(一)“学习共同体”是促进学生生长的有效途径 杜威强调个体只有在“学习共同体”内部才能实现生长，即实现个体经验的不断改组或改造。换言之，“学习共同体”是促进学生生长的有效途径。但“学习共同体”要成为实现学生经验不断改组或改造的有效途径还需要满足一定的前提条件，即学校教育要让学生能够主动参与其中并引发共同兴趣以获得学生对经验的真正理解，这不仅是促进学生个体经验改组或改造的必要条件，而且能够使学生真正成为“学习共同体”的成员。此外，杜威认为人作为一种社会性存在，共同体能够为每一个现实的个人提供社会性的发展空间。因此，这样的“学习共同体”不仅蕴含着丰富的个体性内涵，而且具有广阔的社会性空间。换言之，学校教育在激发学生兴趣，调动学生主动性、积极性和参与意识的过程，也是每一个学习共同体成员在展现其个性与创造力的过程，更是促使个体不断实现经验的改组或改造的过程。正如杜威自己所言：“人的社会性的心脏在于教育……如果道德的要务在成年和幼年都是经验的生长和发展，那么从社会的依赖和社会的相互依存而得来的教训对于成年和对于幼年是一样重要的[8]。”在此基础上，“学习共同体”的重要作用就在于通过不断培育共同观念和兴趣等内容，使共同体成员获得个性化和社会化发展，最终实现个体经验的改组或改造。
矿区内由大小不同的34块铁矿组成六个矿体。分布在东起矿权外42线胡家岭，西至矿权外39线之铁坑，全长为2.1 km；南以F1为界，北止铁坑水库，宽0.84 km，面积1.2 km2。矿体露出面积为0.385 km2。矿体排列方向与矿区构造一致，近东西向，3线以西局部地段走向上变化为北西-南东方向。3线以东地区倾向南南东；以西则倾向北北西，其中0～7线一带为过渡转折带。矿体与矿体之间Ⅰ、Ⅱ、Ⅵ号彼此分界明显，而Ⅳ矿体西部和Ⅳ与Ⅴ矿体之间以岩浆岩枝体予以区分。
在该项目中通过采用支盘施工工艺，有效地解决了3根单桩无法插入岩体，达不到设计要求的难题，避免了基础重新设计、工期延长等一系列问题，同时还体现出成桩工艺适用范围广、适应性强、经济效益显著的特点，在实际施工中有很好的推广应用价值。
三、建构“学习共同体”的教育实践
杜威的“学习共同体”思想蕴含着丰富的教育意蕴。同时，杜威在民主社会、学校教育与个人经验之间的关系探索中，又并不仅仅停留在理论层面，而是将教育理论与实践紧密结合。从中可以发现，建构“学习共同体”要尊重学生个人经验、引导学生自我建构和实现师生主体间对话共享。
(一)尊重学生个人经验 尊重学生个人经验是建构“学习共同体”的重要基础和前提。学校尊重每一位学生的个人经验意味着承认共同体内部成员的多样性与异质性，而“多样性和异质性是民主共同体前进的潜能和发展的动力[14]。”换言之，包容“学习共同体”的多样性和异质性需要充分尊重学生的个人经验，也只有满足了这个前提条件，“学习共同体”才能真正发挥它应有的价值和作用。学校作为“儿童能真正生活、获得他所喜爱的生活经验、发现经验本身的意义的地方[9]51。”它能为“学习共同体”的形成创造条件。在“学习共同体”中，“做中学”被认为是沟通知识和经验的途径，杜威提出要通过“做中学”来获得经验的改造和重组，并强调这是开展学校教育实践需要采取的重要方法。此外，“学习共同体”的形成也要从个体出发，注重学生的个人经验在生长过程中的重要价值，因为“经验是一切有价值的训练的源泉[9]31。”同样，在一个进步的社会里，“个别差异将视为珍宝，因为学生只有在个别差异中才能找到自己生长的手段[6]324。”因此，每一个共同体成员由于受到不同的文化背景、家庭教育和生活成长环境等方面的影响，都会对个体产生重要的作用。因此，“学习共同体”需要包容多样，尊重个性，保持共同体的多样性与异质性。
(二)引导学生自我建构 学生是一个主动学习者，具有主体性和能动性等基本特质。学生对于新知识的学习和掌握是建立在已经获得的知识和经验的基础之上，并通过采取适合自身的恰当方式来建构对新知识以及新事物的理解。但受个体社会生活等各方面的影响而造成不同个体经验背景的差异性与复杂性，学习者对于新知识或新事物的理解往往存在巨大的区别。现代心理学的研究也表明：学习者“经验”的获得过程事实上是一个不断进行自我建构的过程。对此，杜威认为“经验就是通过对环境的行动来完成自我更新[6]6。”这种自我更新从某种意义上说就是一种自我建构的过程。而自我建构就意味着要尊重学生的个体经验，通过“学习共同体”促进成员间的学习交流来完成。因此，学生自我建构不仅基于个体经验，同时也借助于共同体内部成员之间的交流与合作，以此促进学生多样化的个性发展。杜威通过口述课进行了举例论证，认为“口述课一旦成为社交的情报交换站，就会使得经验和观念在那里进行交换并受到评论，而错误的思想会得到纠正，新的思维方式和探究方式则会逐渐形成[9]48。”换言之，这种错误思想的纠正以及新的思维方式和探究方式的形成事实上就是一种自我建构。综上所述，引导学生自我建构，要在充分尊重学生个体经验的基础上，发挥个体的主动性和能动性，使学生已有的经验背景和外部环境发生交互影响，从而使学生获得自我更新和完成自我建构，以促进学生多样化的个性发展。
(三)实现师生主体间对话共享 教育是实现人与人主体间对话交流和信息共享的精神交往活动，它旨在“通过知识内容的传授、生命内涵的领悟、意识行为的规范而使年轻一代自由地生成[15]。”因此，杜威十分重视语言在教育活动的作用，认为语言是对话合作的重要途径，是理解经验的重要方式，并指出“语言由可以相互理解的声音构成，仅仅这一事实本身足以表明语言的意义依靠和共同经验的联系[6]21。”同时在关于兴趣的论述中也同样指出，“交谈或交流的兴趣是占儿童主导地位的兴趣，儿童的艺术本能也是在交流中产生的[9]47。”由此将语言的交流提高到兴趣的高度，并将语言和共同经验的形成相互联系。换句话说，共同体与语言之间是目标和手段的关系，共同体是拥有共同生活内容的人们聚集而成，而语言是达到共同目的的重要手段。因此，语言作为“形成一个共同体或社会必须共同具备目的、信仰、知识以及相互的了解[6]9。”的重要方式，也是在教育活动中师生通过主体间对话交流和信息共享以构建“学习共同体”的重要途径。
对话彰显的是师生关系的平等，它能够在共同体的一切范围内展开，如“教师与学生之间、教师与教师之间、学生与学生之间都需要进行对话[16]。”杜威从社会层面或教育的意义出发，提出共同体中的师生关系是平等的理念。杜威相信“每个人无论他的个人才能的数量和范围如何，都在发挥自己的才能方面拥有与他人同等的机会，都能平等地参与共同体生活，分享经验和共同行动[10]。”简言之，在平等基础上的对话共享不仅是“学习共同体”重要形式，也是个人发挥才能、平等参与共同体的重要途径。同样，建构主义者也认为，“学习是通过协商过程共享对象、事件和观念的意义，学习是知识的社会协商[17]。而协商的有效进行必须依靠相互的平等对话才能实现。“学习共同体”的语言交流形式就是基于对话与共享进而实现协商与合作的目的。正如《学会生存》中所指出的那样，“合作能力是教育中的重大问题之一，而我们需要做的就是让学生明白人类的多样性，但也要教会他们人类同时还具有相似性且相互依存[18]。”所以，构建“学习共同体”要开展平等的对话交流与合作，通过主体间的对话交流和信息共享，进而实现共同体成员的共同成长和进步。
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中图分类号: G40-09
文献标志码: A
文章编号: 1003-8078(2019)04-0077-04
收稿日期: 2019- 04- 19
doi： 10.3969/ j.issn.1003- 8078.2019.04.17
作者简介: 许元元(1995-)，男，江西赣州人，华中师范大学教育学院教育学原理专业硕士研究生。
基金项目： 2014年度国家社会科学基金教育学一般课题,项目编号：BAA140010。
责任编辑 付友华
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