后结构主义课程研究的发展与评价，本文主要内容关键词为：结构主义论文,评价论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2004)01-0020-05
一、后结构主义课程研究的发展
后结构主义课程研究源于美国，始作俑者是陶布曼(Peter Maas Taubman)。俄亥俄州立大学的派纳(William F.Pinar)教授称“他是北美第一位将后结构主义引入课程领域的课程学家”[1]，他于1979年在罗彻斯特大学完成的博士论文中，首次以后结构主义立场探讨了课程问题。其论文名为《性与课程：话语和性别政治学》(Gender and Curriculum:Discourse and the Politics of Sexuality)，该论文于1982年在《课程理论化杂志》(Journal of Curriculum Theorizing)发表，被誉为是美国后结构主义课程研究的奠基之作[2]。陶布曼“采用福柯的方法阐述课程研究中性和女性主义的问题”，他“观察并分析了在我们的日常生活中，由推理性制度形成的变幻的‘性政治学’运动”，他提出“‘完全性’社会作为课程改革的必须”[3]。陶布曼认为“正是由于知识和课程的呈现及组织的方式遮蔽了潜在的具有选择性的政治学的面目。课程作为选择、分配、阐释的结果，不仅象征着享有特权的‘正式的’或真正的知识，而且象征着从事赋予知识以权力的推理性实践的条件”[4]。完成博士论文后不久，陶布曼离开课程领域前往纽约学习表演。但1985年他又返回到课程领域，并从那时起，发表了4篇文章，继续从后结构主义观点来探讨课程与性的问题。1986年，他针对卡利和波特吉斯(Cully & Portuges)的论文《性别主体：女性主义者教学的动力》(Gendered Subjecs:The Dynamics of Feminist Teaching)，撰写了一篇评论文章，指出“女性主义者的教育学必须抵制要素主义者和分离主义者的影响，同时应引入后结构主义者倡导的性分析方法”[1]。但真正标示着陶布曼重返课程研究领域的是他的那篇发表于1990年的论文《达到合适的距离》(Achieving the Right Distance)。该文探讨了课程教学中师生之间的关系问题。在文中，他提出对学生和教师之间的关系，教师的身份，尤其是对教师和自己的自我认同间的关系进行心理分析具有重要的意义。在许多人看来“人人都可以教学，因为成为教师并加入他们的教育实践是很容易的。我们以我们被教育的方式去教学”[4]。人们通过约束自我为教师意味着成为你不是的某个人。陶布曼回忆了他自己成为教师的过程。走马上任前校长要求他将头发剪短。“剪短了头发，手中拿着合同，我开始了学校的工作，把我自己看作是一个教师，以一个教师的名义开始教学”[2]。预定的、统一的、一致的要求和形象使每个人都能轻易地执掌教鞭。陶布曼认为，课程与教学的危机正在于此。他主张教师的个性化，打破赋予的、想象的身份限制，在教学中充分运用自我履历式的经验。同时，与学生建立亲密的关系也需要教师的身份的消融。关于教师和学生之间的合适距离，陶布曼认为“位于中间、中点”[5]。达到合适距离的过程正是教育意义追求的关键所在。
20世纪70年代末，正当陶布曼率先涉足后结构主义课程研究的同时，有两位年轻的魁北克学者也加入了这一研究行列，他们是戴格瑙特(Jacques Daignault)和高塞尔(Clermont Gauthier)，而且在相当长一段时期，他们是后结构主义课程研究的主要力量。20世纪70年代，当戴格瑙特还在攻读教育硕士期间，就对德卢兹和利奥塔的理论产生了浓厚的兴趣。1979年以后，他执教于魁北克大学。那年的秋天他遇到了高塞尔，高塞尔比他早一年来到魁北克大学。其时高塞尔正致力于开放系统理论的研究，并希望将该理论运用于行动研究。正是戴格瑙特向高塞尔推荐了利奥塔的著作。此后，他们俩开始合作研究利奥塔和后结构主义[2]。几个月后，高塞尔提议将后结构主义运用于课程研究。1980年春天，他们合作撰写了一篇《不合适的课程机器》(The Indecent Curriculum Machine)，并于同年秋天参加由《课程理论化杂志》在弗吉尼利亚艾利尔会议中心组织举行的课程研讨会，该论文在会上引起强烈反响[2]。
高塞尔其后的研究侧重于结合魁北克的教育境况，运用后结构主义思想研究和分析课程与教学中存在的问题。他反对预设统一性的目标，反对机械的概念界定和描述，反对普遍性的结构，而主张以流动观、过程观看待课程问题。同时，他积极倡导行动研究。宣称“（行动研究）能在任何地方发生：在办公室中、在头脑中”[1]。在其论文《水晶和烟雾之间》(Between Crystal and Smoke)中，他提出不应机械地去定义行动研究，而应该努力地去理解行动研究。他的观点是[2]，行动研究与特定的地点、时间、群体无关，不存在什么真正的理论问题，如果要明确“行动研究就应该是这样的”，那就不是真正的行动研究了。行动研究可以发生于任何时间、地点和群体中。
戴格瑙特、高塞尔的研究及涉猎面稍窄一些的陶布曼的研究构成了我们今天理解后结构主义课程研究的早期成果。20世纪80年代末以后，更多的教育学者、课程学家介入了这一研究领域，他们开始努力用后结构主义观点影响课程领域。其中一位重要的学者是密歇根州立大学的车里霍尔姆斯(Cleo Cherryholmes)教授。在《权力与批判：教育的后结构研究》(Power and Criticism:Poststructural Investigations in Education)一书中，他不仅以一种可理解的方式概括了福柯、德里达和其他后结构主义者的思想，而且他还将这些思想用于批判一些传统的课程话语。
杰戈津斯基(Jan Jagodzinski)是后结构主义课程研究领域的一位不可忽视的学者，他在加拿大阿尔伯达大学获博士学位。1989年，他发表了一篇在课程研究领域颇有影响的论文《通过6个审美体验层次理解课程》(Curriculum as Felt Through Six Layers of an Aesthetically Embodied Skin)。这6个层次是：线条、颜色、构造、大小、质量和空间。“他认为批判性的课程重建可能通过这6个层次摧毁男性占主导和技术理性”[1]。“线条”意味着方向，他说：“从教育上来讲，我们必须认识到所有的线条都连接着新的方向”[2]。他认为在很多情况下，真正的颜色很少被展现，它们是受到限制的，他希望人们去思考一下“课程是什么颜色”。构造是保证达到深入了解的事物间的对话。在学校中，构造意味着对确认的已出现的显著风格的需要。大小描述的是对范围的体验，包括设计和表现的问题，及获得更多观者的努力。质量是对地球引力的体验，通过重（永久性）和轻（变动性）的二元对立来体现的。杰戈津斯基认为，课程应该减轻其目前的份量。空间是一种宇宙的体验，在这个意义上说，课程代表了一种“文化建筑”[1]。
20世纪90年代以后，后结构主义课程研究领域出现了一批后起之秀，主要有佩拉顿(Nicole Perraton)、胡文松、麦克唐纳(Robert McDonald)和拉舍(Patti Lather)。前3位均是戴格瑙特的学生。其研究中较引人注目的是胡文松。
胡文松于1993年在美国路易斯安那州立大学取得博士学位，其博士论文是《理解后结构主义和课程)(Toward Understanding of Poststructuralism and Curriculum)，现执教于纽约布鲁克林学院(Brooklyn College)。胡文松将后结构主义引入课程研究的努力始于20世纪90年代初。1992年在俄亥俄州的贝加莫(Bergamo)会议中心召开了由《课程理论化杂志》组织的课程理论与教室实践研讨会，胡文松向大会递交了一篇论文，题为《涉水过河而不湿鞋：自我的展现》(Fording a River Without Wetting the Feet:Displacing the Self)，受到与会者的好评。其后又陆续撰写了《课程、超验、禅宗／道教：批判的自我本体论》(Curriculum,Transcendence,and Zen/Taoism:Critical Ontology of Self)、《吉勒斯·德卢兹和成问题的自我》(Gilles Deleuze and the Problematic of Self)、《模拟的课程》(Curriculum as Simulation)、《课程和后现代主义》(Curriculum and Post-Modernism)、《后现代课程的挑战》(The Challenges of Post-Modern Curriculum)、《理解课程历史》(Understanding Curriculum History)等数篇论文。1997年完成了一部专著《道教／禅宗／课程：东方遭遇西方》(Tao/Zen/Curriculum:East Meets West)。该书着重探讨了后结构主义、中国道教和禅宗之间的可能联系及对课程的意义。
上面我们简要探讨了后结构主义课程研究的兴起和发展，介绍了该领域中一些主要的研究者。该领域的研究是一个新的方向，从目前的状况看，仍处于形成和发展之中。但他们的研究确实已成为课程研究领域一支不可忽视的力量。
二、戴格瑙特的后结构主义课程观
戴格瑙特认为[6]，课程不单单是知识的传递或者价值的传递，也不是对于方法——“知道如何”或者“知道如何是”——的掌握。相反，它是一种把知识沿着“通道”“推向前台”的“方式”，而这通道就是要变换一种方式来思考。教室是一个为教师和学生的发明——而不单单是为了再造——所设置的场所。他坚持认为，教学不是一出再现的戏剧，这出戏就是“生活本身”。生活成了文本，而文本要求阐释和再阐释。他从“思”与“感”的观点出发，提出，人是自我教育的，也即能够实验和提出设问、能够生成具有问题性的并且本身也能够设问的意义。受康德和德卢兹的影响，戴格瑙特断言，普遍性与特殊性、主观与客观、一个人的工作与游戏、智性活动与日常生活以及教育与学习等，这些成对因素的分离是无论如何都不可能达到的。
在《不合适的课程机器》一文中，戴格瑙特提出，课程研究领域的基本问题一直是寻找身份——换言之，就是定义——的问题。他没有为课程下定义，相反，认为应从“它如何可行——如何成为”来理解课程。通过德卢兹的话，我们能够体会戴格瑙特的意图。德卢兹曾有言，“如果一个人从来没有问及这项工作的重要性——就是说，它如何可行，而不是它的‘意义(sense)’是什么——的话，那么要在此人中寻找一个主题将会毫无意义”[4]。
按照德卢兹的这种思路，戴格瑙特强调课程是一个具有悖论性和变动性的客体，总在不停地变动。简言之，课程是“无图像的思考，是跟随着一个总在移动的空的空间的客体”。这里，我们不应该将思考的图像与思考的行动相混淆。对于戴格瑙特而言，课程不存在，但是它发生。正如德卢兹所指出的，关于“一个没有占据者的空间”和“一个没有空间的占据者”的想法不应该被固定于或者被填充于一个空间中，这将导致简单地终止游戏（是他头脑中的一个“理想游戏”）。相反，他强调问题的关键是要将游戏进行下去。
戴格瑙特的课程理论得益于诸位法国哲学家，如福柯、德里达、德卢兹、利奥塔等。依据他们的后结构观点，戴格瑙特分析和说明了后结构主义在教学上的涵义，并就课程学未来的可能性提出了问题。以笔者所见，戴格瑙特的主要贡献在于，他促使我们以教育工作者的身份重新思考课程与我们自己。他向我们展示了我们如何能够按照后结构的方式理解和实施课程。他还激发出一种关于思考或者感觉的观念，即认为自己要自我教育就意味着要实验、要提出设问，就意味着要用另一种方式思考，就意味着要生成具有问题性的并且本身也能够设问的意义。从根本上说，我们可以通过悖论这个概念、悖论性事例以及游戏性活动来理解戴格瑙特的工作。悖论性事例的观点是指在两个对立系列之间周转的、且在两个方向上同时运作的力的运动，是指当没有空间的占据者与没有占据者的空间正巧等同的时候那个同时的瞬间[4]。正如德卢兹曾明确说过的，“年轻的正在变得比年老的要年老，年老的正在变得比年轻的要年轻——但是他们最终决不可能变成这样，因为如果他们真的变成这样，那么他们就不再是变成了，而将就是如此”[7]。
三、后结构主义课程研究的意义和局限
后结构主义课程理论以繁复和迷离的风格激发了一种新的思想方法，这一新的思想方法不是分析性的思考，即所谓的“要么……要么”，也不是辩证性的思考，即所谓的“既……又”，它激发出一种关于思考或者感觉的观念。从根本上，这种方法极大地改变了关于主体、知识、课程与教学的立场，赋予它们以新的诠释和意义。
主体方面，在教育领域，教育主体是不断发展变化的，是在教育实践过程中不断确证自己的主体地位的。从完整性来看，是否能从知识、权力、伦理等方面确证主体地位，则或者成为“完整主体”，或者成为“局部主体”；从过程性来看，已经确证的是“现实主体”，正在确证的是“待证主体”；从统一性来看，教育主体是个体主体与群体主体的统一。由于教育实践是不断更新、发展的，因而教育主体的地位要不断确证，教育主体也就不断变化。
这就要求，一方面，教育主体应有较强的反思意识和反思能力，通过不断反思，对自身主体性的发挥保持清醒认识；另一方面，坚持理解、宽容、平等对话的主体性的行为。比如说平等对话，不平等对话意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终两种主体性都会丧失合理性。比如说换位思考，特定主体越能站在其他主体的立场上看问题，就越可能理解别人，越可能容忍差错，越可能肯定并鼓励合理的“创读”。再比如说消解“中心”，消解“教师中心”抑或“学生中心”，以便全体学生（包括处于边缘的学生）共同发展、教师和学生共同发展”[8]。
知识方面，自笛卡尔以来，传统的知识观认为：科学知识是惟一真正的知识，其他非科学的信念和意见都不是知识，个人主体按照理性确立知识的基础，并在这个基础上建立科学大厦。利奥塔却从一个全新的视角提出，知识并不限于科学，甚至不限于认识。认识是全部指示或描写物体的陈述，不包括其他陈述，属于认识的陈述可以用真或假判断。科学则是认识的子集。而知识不仅指全部指示性陈述，它还包括做事能力、处事能力、倾听能力等意义。“因此，这里涉及的是一种能力，它超出了确定并实施惟一的真理标准这个范围，扩展到了其他的标准，如效率标准、正义和／或幸福标准、音美和色美标准，等等”[9]。根据利奥塔的理解，“所谓知识就是那个能让人说出‘好的’指示性陈述的东西，但它也能让人说出‘好的’规定性陈述、‘好的’评价性陈述……它不是关于某一类陈述（例如认知性陈述）的能力，它不排除其他的陈述。相反，它对话语的许多目的而言都具有‘好的’性能：认识、决定、评价、改变……由此出现了它的一个主要特点：它与各种能力扩展而成的‘建构’相吻合，它是在一个由各种能力构成的主体中体现的惟一的形式”[9]。
“知识就是力量”曾是一个响彻世界的口号，在这一命题中，知识和力量（权力）的关系不是固有的，即权力外在于知识，权力和知识间不存在相容性，科学知识是普遍有效的，具有至高无上的地位，是真理，其他一切都是非科学。作为后结构主义的积极倡导者，福柯首先挑战这种传统看法，他指出：“我们应当承认，权力产生知识。这不单是因为知识为权力服务而鼓励它，或是由于知识有用而应用它。权力和知识正好是互相蕴含的，如果没有相关联的知识领域的建立，就没有权力关系，而任何知识都同时预设和构成了权力关系。”[10]
一句话，知识与权力是一种共生的关系，没有权力便没有知识，没有知识也就没有权力。这也就规定了知识分子、教育工作者任务的改变。我们不仅需要去唤醒，更需要去发现、揭露。在学校，教育工作者应善于倾听，听到儿童的抗议，注意到他们的问题。课堂上，要强调权力分散，通过各种形式与学生分享权力，敢于质询权威，把学生的阻抗作为一种必须看得见的知识形式来分析。传递这种阻抗的“知识”，可以看成是对教师和其他教育工作者的召唤，要求他们把学生的愿望、经验和经历作为教学中不可分割的一部分。
课程教学方面，权威、权力和知识之间的关系是显露的，它们具体地体现在课堂中教师与学生、学生与学生、学生与学习内容之间的种种关系上，这些关系如何处理，教学怎样进行，后结构主义课程学家普遍认为课堂应成为实际活动特别需要加以质询的一个场所，在这个场所，需要教育者探询认知的行动怎样和自我界定的权力相联系，如何在教学过程中去理解经验。有学者甚至明确提出[11]，并不是个体拥有经验，而是主体经由经验得到构建。因此，经验不是我们的解释的起源，也不是已知知识赖以存在的权威性证据，而是我们试图解释的事物，知识借以产生的事物。
教学中要让学生接触各种理论、各种学习内容，但是，这种接触不能通过强化教师特权的方式进行。也就是说，教育者不能把给学生提供了解世界的知识体系的理论传授与学生实际建构理论的教育活动这一理论化的活动割裂开来。就教师而言，他们有责任去传授理论，把理论当作一种“后学科的活动方式……对已接受的信念抱怀疑态度，愿意进行选择，把重点放在必须要做的事物上，而不仅仅是规定的事情上”[11]，但是与此同时，教育者不应当把理论作为要吸收的东西，恰恰相反，应该把它限定在一个教学空间内，使学生成为运用理论的能动力量。这就需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询而不是按部就班的单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威都始终提出质疑。
后结构主义者主张，从本质上来说，语言不是固定不变的。意义是滑动的、可变的。意义是一种社会建构，社会通过语言建构意义。研究文本，并非要揭示其客观含义，而是要揭示它所隐藏的东西。由于断言语言是权势者的活动舞台，所以，后结构主义者通过打破语言的权威以摆脱权威。他们认为任何文本都是政治创造，通常被用来为现状作宣传，对此需要“拷问文本”，进行“颠覆性阅读”，拆解意义形成的过程，解构文本。这样，便有可能开启一个新的天地。教育者的中心任务之一，便是分析在教育活动中语言是如何运用的。这涉及到的不仅仅是把语言放在首位，而且应当把阅读写作的能力自身看成一种“一个个体和一种有意义的活动之间的关系”[11]。这在教学上意味着阅读写作的能力不仅成为调查学生知道什么和怎样学的一种方式，而且也意味着扩大了能作为课本的文化意义的范围。后结构主义课程学家强调[11]，解构语言引发了认真对待学生带入课堂中的那类读写的必要性，它意味着要让学生把他们自己的写作作为特定历史和社会遗产的表现方式来阅读；它还意味着帮助学生领悟包括他们自己所写东西在内的各种读物中不同的蕴意。
在教学过程中，这便意味着自我与非我的解构式辩证法，它要求教师、学生先学会做一个完整的我，注意自身的完整性。为此，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的诸如“教师”、“学生”之类的身份里。加拿大著名后结构主义教育家史密斯(David G.Smith)教授认为，“自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。正是在自我与非我的辩证关系中进行的四重行为，肯定了解构工程的深刻的道德意义，为人与人之间真切的交往提供了基础”[12]。
后结构主义课程理论的意义不容否认，但其局限性也是显著的。首先，它把注意力从社会、伦理移开，过于关注语言及其游戏，课程成为需要解读的文本，使自身陷于仅仅需要译码的文本指代的网络之中，而把课程、知识、教学、权力放在了客观世界之外，课程研究失却了对社会、政治、伦理等的指导所应具有的参照作用。其次，它强调意义的相对性、暂存性，主张悖论性的游戏、游牧式的运动，诚如戴格瑙特将“定义”视为就是要描绘出许多不同的线的存在，而划出这些线的人们既不知道他们自己处于哪条线，也不知道他们在追溯过去时应该在哪里划线。这样，不免容易走上真理观的相对主义。此外，后结构主义课程理论解析了现代课程研究的技术基础，以后结构观揭示了作为现代课程研究典范的泰勒原理、布鲁纳的结构课程理论等的同一性的、封闭的、稳定性的本质，但是解构后如何进行新的建构，使人类向主体意识、价值判断回归，这个问题却未能得到足够的重视和妥善的解决。