问题策略引领下的语文课堂教学，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,语文论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文课堂一直是备受争议的课堂。语文课教什么、怎么教，各小语流派因其坚守的教学宗旨和秉持的教学理念的不同而说法不一。孙双金老师是“情智语文”的倡导者，孙建锋老师致力于“对话教学”研究，是“对话教学”的开拓者与先行者。尽管两位孙老师的教学风格迥异，但是从《只拣儿童多处行》一文“同课异构”的教学实践中，笔者却找到一些有关课堂构成的共性端倪：主问题引领下进入文本，多维度审视中解构文本。
一、让问题构建对话的空间
[孙双金教学片段]
师：冰心奶奶为什么不到其他地方去找春天，为什么不到游人多的地方去找春天呢？要解答这个问题，得读课文。（学生自读）
师：谁愿意把自己读书的情况给大家展示一下？孙老师最喜欢举手的同学，举手的同学是最自信的同学。
[孙建锋教学片段]
师：读一读课题。
生1：只拣儿童多处行。（强调了“只拣”）
生2：只拣儿童多处行。（强调了“多处”）
生3：只拣儿童多处行。（强调了“行”）
师：同一课题，有不同的读法；同一课题，也有不同的疑问。
生：为什么要“只拣儿童多处行”？
生：冰心写“只拣儿童多处行”干什么？
没有目标，人就会失去前进的动力和方向。因此，学生初读课文时必须明确读什么、为什么读。强烈的问题意识，作为思维的动力，可以促使学生去发现问题，解决问题，直至建构新的对话空间。两位孙老师采用的方式方法惊人的相似——让学生带着问题走近文本，先集体自读，后交流读。学生在经历了两个轮回的阅读之后，读通了课文、读懂了内容。差异也仅仅在于问题由谁提出。
萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”孙双金老师提出主问题“冰心奶奶为什么只拣儿童多处行？”并没有破坏师生间的平等。孙双金老师正是通过主问题的引导使学生去体验学习的快乐，帮助学生去发现、组织和管理知识，促进学生渐入阅读的佳境。孙双金老师在帮助学生理解题目之后，以“冰心奶奶为什么只拣儿童多处行”引导学生自读课文。文本较长，学生在分小节展示读书情况时，边读边感悟文章的写法，学生因此才读得入了境，入了情，建构文、境、情的空间。
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”文本是学生信息丰富的问题之源。学生在同一课题的不同阅读中产生了不同的问题，这是学生在与文本对话过程中的思维交锋。学生只有在一次次思维交锋过程中产生问题，才会对解决问题产生兴趣。孙建锋老师让学生自己提出问题，再带着问题读课文，关注字音和朗读方法的指导，在轻松愉快的气氛中建构师生对话
二、让问题催生思维的灵光
[孙双金教学片段]
师：课文中哪些句子写了冰心奶奶只拣儿童多处行？用笔划一划。（生默读，找句子）
师：我刚才看了一下，有同学找了一处，有同学找了两处，有同学找了三处，要找到更多的句子，就要有一双发现的眼睛，书要读得仔细，而且要用你的小脑筋想。同桌两个同学讲一讲。如果你们找得相同，那你们两个同学是英雄，英雄所见略同，如果他找的你还没找到，要请教，为什么他找到的你还没找到。同桌一起找一找，看哪一组找得准，找得全。
师：全班讨论一下，你们这一组找到哪些地方？
师：第一个问题大家解决得非常好。第二个问题：冰心奶奶为什么要只拣儿童多处行呢？原因是什么？理由是什么？为什么不拣儿童少处行呢？请你们带着这个问题，一边读，一边做上记号。你认为这里有个原因，用关键词写出来。还有一个原因是什么，用关键词写出来。打开书，默读课文，用笔在书本上圈圈注注。
师：现在我请你们四个人讨论。从书上找到根据，四个人讨论的时候，每个人都要发表意见。还要选一个记录员。记录员只要记一个关键词。讨论完，选一个代表作为四个人的发言人。（学生讨论）
师：讨论得比较充分了，现在你们推选出一个发言人。
（毛遂自荐，自告奋勇）
[孙建锋教学片段]
师：《只拣儿童多处行》课文比较长，我们能不能抓住要点，把课文读短一些，请看大屏幕——（投影：在作家冰心奶奶的眼里，儿童就是_________，就是________，就是____________，就是_________。）请你们带着问题仔细阅读课文。时间五分钟。
师：读书，不仅要读进去，还要跳出来。所谓跳出来，就是以自己的“火眼金睛”看课文，产生自己的想法。使得想了和不想完全不一样。请你们默读课文，抓住自己感兴趣的地方，写写自己的阅读感受，然后交流。时间六分钟。（学生默读课文，表面风平浪静，内心机锋万变，真是此时无声胜有声）
师：（六分钟过后）这是交流的时间，也是共享的时间。交流没有惟一的答案，只有“缺席”的遗憾，请大家各抒己见！
语文课程标准倡导“自主、合作、探究”式学习方法。问题是思维的起点，思维是从意识问题开始的，没有问题思维就难以进行，更难以深化和创新。孙双金老师在本片段的教学过程中，以两个主问题：“课文中哪些句子写了冰心奶奶只拣儿童多处行？”“冰心奶奶为什么要只拣儿童多处行呢？”积极鼓励，加强引导，使学生在自我探究和合作探究的过程中积极思考，努力发现，学生探究文本的欲望得以激发。在交流的过程中，孙双金老师善于运用富有情感和智慧的话语，以“智”引“智”，激活学生的语文思维，品析词句，探究文本的秘妙之处。学生在老师问题的引领下，徜徉在文本风景最美处，与文字共呼吸，与作者深度对话，揣摩文本的深层内涵。
孙建锋老师的两个主问题则显得更具开放性和答案的多元性。“读书，不仅要读进去，还要跳出来。所谓跳出来，就是以自己的‘火眼金睛’看课文，产生自己的想法。”这是一种开放的学习方式，在课堂上给不同层次、不同学业水平的学生提供了自主学习的时间和空间。不同的学生只要听了，思考了，都能说出不同层次的理解。因此，学生的交流便少了几分拘谨和畏惧。心情放松了，思维的火花被点燃了，言语的闸门也自然打开了，学生就能说出“是天使，我们要释放可爱；是太阳，我们要释放光明；是花朵，我们要释放美丽；是春天，我们要释放明媚”等妙词佳句。
三、让问题唤醒本体的意识
[孙双金教学片段]
师：有了爱就有了一切，我们的生命，如同一条小溪，从浅浅的山谷中缓缓地、曲折地流入不择细流的大海。冰心老人爱海，冰心老人就是那海，她辽阔、深邃、温馨、博大。下面，我们走近冰心，去感悟冰心。（学生朗读《雨后》，并说一说感受）
师：《雨后》这首诗是冰心奶奶59岁的时候写的，《只拣儿童多处行》是60岁时候写的，从这两篇文章看出，她是多么爱孩子啊，她只爱孩子吗？我们来看看另一首诗——《纸船》。自己读一读。
师：如果说，从前面的诗文当中，看出冰心奶奶爱儿童，那么从这首诗中，看出冰心奶奶爱什么？
生：冰心奶奶爱母亲。
师：从我发给你们的其他文章中，还看出她爱什么。
生：爱大海，爱星星。
师：是啊，她爱一切美好的事物。真像我们另一位百岁老人巴金写的：“一代代的青年读到冰心的书，懂得了爱：爱星星、爱大海、爱祖国，爱一切美好的事物。”我希望年轻人多读一点冰心的书，都有一颗真挚的爱心。
[孙建锋教学片段]
师：孙老师读这篇文章的时候，发现课文的第六节（春光，竟会这样地饱满，这样地烂漫！它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了！）与原著的第六节不一样——“春光，就会这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈，它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地挥霍出来了！”请发表你们的看法！（有的认为原著好，有的认为改编的好）
师：改编派（甲方）与原著派（乙方）陈述各自的观点。
教材无非是个例子。教师与学生在教学互动的过程中，要潜心涵泳文本，但是绝不能在文本里迷失自我。语文课程标准倡导“对话”“互动”式学习方法，教师要充分挖掘教材内涵，创设问题情境，唤醒学生的主体意识。在孙双金老师课堂上，学生经历智的思辩之后，自然承转入情的感动。《雨后》《纸船》作为本课的拓展文本，与教材互为补充，帮助学生“走近冰心，感悟冰心”，诠释着“有了爱就有了一切！”（冰心语）。
孙建锋老师自始自终都在引导学生对文字进行思考、辨析，在多角度对话中完成语文教学的长短线目标。“人们一般认为思维产生了对话，事实上是对话引起了思维。”在教学中最能激发起学生本体意识的不是听课，而是在课堂上的对话和辩论。我想：一次辩论，学生收获的绝不仅仅是原著与改编后的作品孰优孰劣；学生还懂得了学习书本而不迷信书本，崇拜作家而不盲从作家，这是一种优秀的思维品质。在新课程标准中，语文学科的性质仍然是工具性和思想性，教师“问”好教材这个工具，就能唤醒学生的本体生命意识，就能带着学生向语文课堂外的更深处漫溯。