课程内容研究的新视野——TIMSS课程分析工具“主题追踪图”的演进与启示，本文主要内容关键词为：课程内容论文,启示论文,新视野论文,课程论文,工具论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2011)01-0076-05
课程内容是课程研究的核心对象，推进课程内容的学术研究是实现内容预设和生成的适切性与科学性的基本前提，是保障基础教育课程质量的必要手段。美国密歇根州立大学的施密特(W.H.Schmidt)教授主持开发的以建模方法为基础的整体性课程分析工具——“主题追踪图”(Topic Trace Mapping，TTM)，突破了传统课程内容研究的个别化、微观化、经验化特征，开拓了课程内容研究的新领域，并使得研究范式的转型成为可能。本文试图在全面研究“主题追踪图”的开发、应用与演进的基础上，揭示隐匿于其中的思想方法、思维程序和论证思路，以期对我国课程内容选择、要求与组织的研究提供新思路。
一、“主题追踪图”的研制与初步应用
课程分析是1995年第三次国际数学与科学成就研究(Third International Mathematics and Science Study，TIMSS)的重要组成部分，由施密特教授主持。该研究聚焦于各国课程在内容选择、要求及组织等层面的异同，其基本框架包括文本分析(Document Analysis)、主题追踪(Topic Tracing)、专家问卷和参与者问卷四个部分，以前两部分为主。[1]
（一）“主题追踪图”的研制
文本分析针对微观内容，对目标进行了全面而细致的描述，有利于了解课程内容的深度与广度，但却无助于认识课程内容的整体性和连贯性。为弥补此缺陷，施密特等人围绕TIMSS学科重要内容框架(Subject-matter Content Framework)，[2]追踪特定主题(topic)在各年级的出现情况，主要关注两个方面：一是主题覆盖了哪些年级？二是在某年级，主题是作为一般性学习内容还是作为学习重点？[3]将这两个方面分别以一定形式标注之后，就可以得到如图1所示的“主题追踪图”。
说明：“●”表示该主题是此年级的重点内容；
“○”表示该主题是此年级的一般内容。
图1.主题追踪图示例
依据“主题追踪图”，可以获取特定主题的多方面信息：一是该主题在哪个年级开始作为学习内容；二是该主题将持续学习到哪个年级；三是该主题在哪些年级被列为重点内容。可见，利用“主题追踪图”，可以获得课程内容中特定主题组织与编排的整体性建构信息。当然，这种信息的精确程度与主题覆盖知识范围的广泛性存在着密切关联。最初，施密特等人主要围绕TIMSS学科重要内容框架中的三级主题展开主题追踪，绘制出了“整体主题追踪图”(General Topic Trace Mapping，GTTM)。GTTM可以提供各主题的整体信息，但却无法提供特定内容（也可称为微观主题）的深入信息。例如，从图1可以了解主题1在3年级是学习重点，但却无法说明该年级到底学习了哪些有关该主题的内容。为解决此问题，研究专家围绕GTTM中的特定三级主题，依据内容特征进行了更为细致的划分，形成了一系列具体的内容要点，并依据与GTTM类似的方式展开要点追踪，形成“深入主题追踪图”(In-depth Topic Trace Mapping，ITTM)。ITTM极为细致地反映了内容要点在不同年级的出现情况，但却不易反映同一主题中不同内容要点的先后顺序与相互联系。而结合GTTM以及ITTM，就可以形成对某个TIMSS主题的全面、系统而又深入的认识。
（二）基于“整体主题追踪图”的国际课程比较
1995年TIMSS项目的参与国家或地区的课程专家合作开展了一次基于“整体主题追踪图”(GTTM)的大规模的国际课程比较。首先，课程专家围绕TIMSS学科重要内容框架，依据本地数学与科学课程的内容与结构，提供主题覆盖年级以及重要程度的信息；其次，将相关信息填入图1中，即可得到各地数学与科学课程的“整体主题追踪图”；最后，围绕同一主题对不同国家和地区的课程进行统整，形成类似于图2的主题追踪汇总图。[4]
图2.“方程与公式”(equations and formulas)主题追踪汇总图
利用某特定主题的主题追踪汇总图，可以从如下几个方面展开国际比较：一是该主题的起始年级；二是该主题的结束年级；三是该主题的持续时间；四是该主题的重要程度。例如，基于图2的分析，可以了解到对于“方程与公式”这个主题，多数国家在小学就已设置，而阿根廷到高中才开始安排；各国结束学习的时间相近，均为11或12年级；有些国家持续学习的时间很长，如在丹麦，这一内容贯穿于基础教育的全部年级，而有些国家则很短，如在阿根廷学生就只学习3年；有些国家（如丹麦、日本）高度重视这一内容，将其作为多个年级的学习重点，而有些国家（如西班牙）则没有将其作为重点内容。
（三）“主题追踪图”的特点与问题
虽然“主题追踪图”无法提供有关课程内容的细节性信息，但却有利于研究者把握课程的组织特征与结构框架，至少能提供各主题设置的年级特征。利用“主题追踪图”还可以对各地基础教育课程进行比较，有助于把握各地课程中主题选择与组织的异同。
当然，“主题追踪图”技术也存在着较为明显的缺陷。首先，“主题追踪图”并非基于对课程标准及教科书等课程文本的细致分析而得到，而是由各国课程专家基于对本国课程的认识而绘制，其理解水平的差异必然会导致结果产生一定的偏差。[5]其次，“主题追踪图”仅能孤立地提供各主题的年级覆盖信息，无法提供相关主题之间的联系性信息，使得其提供的内容组织信息的全面性大打折扣。[6]最后，利用“主题追踪图”虽然可以描述各地在主题覆盖方面的差异，但却无法给予这种差异深层次的价值判断，也就无法预测课程内容选择与组织应然的发展趋势。
二、基于“主题追踪图”的课程连贯性理想模型的开发与应用
1999年以后，TIMSS更名为“国际数学与科学成就趋势研究”(Trends in International Mathematics and Science Study)，并且暂时停止使用“主题追踪图”作为课程分析工具。但施密特等人并未停止研究，而是以“整体主题追踪图”(GTTM)为基础，构建课程连贯性理想模型（Ideal Scenario of Coherence for Curriculum，ISCC，以下简称“连贯性模型”）作为国际基准(International Benchmarks)，以此来判断各国课程主题的选择与组织是否合理。
（一）基本假设
施密特等人将连贯性作为评价课程主题组织的核心要素，即随着学段的层递上升，如果课程的主题与活动系列体现出一定的逻辑性，反映学科的内在结构，并遵循由易到难的认知顺序，则可认为课程具有连贯性。[7]他们认为，各国的TIMSS学业成就与课程设置，尤其是与课程内容的连贯性存在着密切联系。因此，可以TIMSS学业成就最优异(top-achieving)的国家或地区的数学及科学课程为基础，构建一个作为国际基准的连贯性模型，用于分析和评价各地课程。
（二）开发过程
施密特等人基于1995年的TIMSS学业成就测试结果，以8年级的数学和科学测验成绩为主要依据，选择了新加坡、韩国、日本、香港、比利时和捷克六国作为数学学业成就最优异的国家或地区，新加坡、捷克、日本和韩国4国作为科学学业成就最优异的国家，并按以下思路构建连贯性模型：
步骤1：利用1995 TIMSS“整体主题追踪图”(GTTM)数据库，构造出对应国家和地区1～8年级的数学与科学课程“主题追踪图”。
步骤2：围绕TIMSS的学科重要内容框架，统计学业成就最优异国家或地区课程中各主题在各年级出现的总次数。若在某年级，选择某主题的学业成就最优异国家或地区数量超过60%，则可以确定该主题应该作为此年级的学习内容。例如，就数学课程而言，在某特定年级，对于某特定主题，若有超过4个国家或地区选择设置，则认为该主题应作为学习内容，并标记为“●”。
步骤3：将统计结果汇总到由主题和年级共同组成的二维矩阵中，即可得到一个上三角区（upper triangle area，即图3中的阴影部分），该区域就被用来指示课程的连贯性，称为“连贯区”(coherence area)。
图3.课程连贯性理想模型示例
图3中的二维矩阵除了上三角区（即连贯区）外，还包含前上三角区（area before the upper triangle，简称为“前区”）以及后上三角区（area after the upper triangle，简称“后区”）。将各国或地区的“整体主题追踪图”(GTTM)与连贯性模型进行比对，若某主题出现于连贯区，则说明安排恰当；若位于前区，则说明安排得过早；若位于后区，则说明安排得偏晚。相对而言，安排得偏晚对于学生学习并不会产生明显的不良影响，而安排得过早则可能会由于学生认知水平的欠缺而导致学习负担的增加。
（三）模型应用
在开发出连贯性模型之后，施密特教授依据相同的思路与步骤，对美国21个州的数学课程标准（1～8年级）进行了分析与统整，在此基础上绘制出美国数学课程1～8年级的“主题追踪图”，并与数学课程连贯性模型进行比较。[8]其结果如表1所示。
由表1可知，美国1～8年级数学课程中主题总量明显偏大，约1/3主题（共63个）的起始学习时间安排过早（设置早于连贯性模型）。施密特等人认为，这种“1英里的宽度、1英寸的深度”的课程明显缺乏连贯性，过多的主题数量使学生无法集中精力于重点主题的学习，从而导致了学生的学业成就落后于学业成就最优异国家和地区。[9]
（四）模型的特点与问题
理想连贯性课程模型的开发具有重要的理论与实践意义。从理论层面看，连贯性模型的开发提供了一种新型的课程内容研究思路与范式，发展了课程研究方法，拓宽了课程研究领域。而从实践层面看，连贯性模型提供了一个国际化的数学和科学课程基准，有利于各地分析课程的优势与不足，以便更有针对性地推进课程改革，提升教学质量。
值得注意的是，虽然施密特教授等人开发了连贯性模型并用于评价各国的课程，但对于该模型本身是否足以作为评价课程的标准，并未进行充分的论证，这也就使得模型的适切性大打折扣。例如，美国数学课程中的连贯区主题数量高度符合连贯性模型，数量甚至远高于作为建立连贯性模型标准的6个国家和地区。[10]从这点来看，其学业成就似乎应该最好，但事实却并非如此。而就前区主题数量而言，美国数学课程同样远高于作为标准的国家和地区，这似乎又在一定程度上证明了其学业成就的相对落后。问题由此而生，假如模型是合理的话，到底是该以连贯区主题数量还是该以前区主题数量作为评价各国课程的主要依据呢？
三、课程连贯性理想模型的适切性论证与评价课程连贯性的指标确定
面对课程连贯性理想模型适切性的质疑，施密特等人持续进行了连贯性模型合理性的论证工作，并试图确定用以评价各地课程连贯性的变量。该研究最终于2005年以后取得了系列成果。
起初，施密特等人利用回归分析研究了TIMSS参与国家与地区1～8年级数学课程中主题总量、连贯区主题数量以及前区主题数量与8年级数学学业成就之间的关系，其结果如表2所示。[11]
由表2可知，三个回归分析的p值均小于0.05，达到显著水平，说明所建立的三个回归方程都有意义。“主题总量—学业成就”以及“前区主题数量—学业成就”的回归系数均小于零，说明学习主题的总量越大，过早学习的主题的数量越多，学业成就越低。这两项回归分析在一定程度上解释了为什么美国8年级的数学学业成就相对较低。“连贯区主题数量—学业成就”的回归系数大于零，说明位于连贯区中的主题数量越多，学业成就越高，这显然无法解释在所有TIMSS参与国家或地区中连贯区主题数量最多的美国为何学业成就却相对落后。可见，用主题总量、连贯区主题数量以及前区主题数量均无法独立解释各地的TIMSS学业成就。因此，要验证连贯性模型的合理性，需要寻找更为恰当的论证参数。
为此，施密特等人进一步深入分析了各种变量与学业成就的关系，并从学业成就与连贯区内主题数量的正相关以及与主题总量的负相关出发，创造性地提出了一个新变量，即连贯区内主题数量与主题总量之比（简称数量比），并进行了该变量与学业成就之间的回归分析，得到了如图4所示的回归曲线(p＜0.05)。
由图4可知，学业成就与数量比之间存在着明显的正相关。也就是说，连贯区内主题数量占据主题总量的比例越大，其学业成就也就越高。这不仅解释了美国学业成就较低的原因在于提前教学的主题太多而导致连贯区主题数量与主题总量之比降低，而且最终论证了连贯性模型的适切性，还提示了改进课程的有效途径，即增加连贯区主题数量，减少主题的总量，尤其是减少过早教学的主题数量。
图4.学业成就与数量比的回归分析
四、研究启示
对于我国目前尚处于以个别化、微观化、经验化为主要特征的课程内容研究而言，可以从基于“主题追踪图”的课程分析工具中获取如下几方面的启示：首先，“主题追踪图”以模型建构作为研究的基本思路，弥补了传统的内容列举法、特征比较法及频数统计法等研究方法的不足，若合理进行吸收，有利于改变我国以个人经验为基础的直观比较研究的现状；其次，TTM虽以特定主题研究为基础，但却以全面认识课程内容与组织的总体特征为最终结果，若有效加以借鉴，有利于改变我国以细节描述为主体的微观内容比较研究现状；再次，“主题追踪图”以学业成就优异的国家和地区为基础，致力于认识世界课程内容选择与组织的整体特征与一般趋势，若适当加以参考，有利于改变我国以极少数发达国家为模仿对象的个别化研究现状。