教育制度的缺陷及补救路径，本文主要内容关键词为：路径论文,缺陷论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-011.8 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-642X(2002)04-0071-09
任何教育制度都存在着某种缺陷，教育制度的缺陷导致了教育秩序的僵化，阻碍了人的自由发展。因此，我们在理论上所面对的一个问题就是：教育制度的缺陷和以教育制度为基础的教育秩序僵化，能够求得有效克服吗？如果能，那么，又怎么克服，克服（或补救）的路径是什么呢？本文对此进行了一些初步的探讨，以“抛砖”而“求玉”。
一、教育制度的缺陷
教育秩序的僵化，与教育制度本身的缺陷和弱点有着深刻的联系，所谓教育制度缺陷，是指教育制度本身的不完满而表现出的欠缺性。任何一种教育制度，哪怕是民主政治的教育制度，都不可能是绝对完满无缺的，总是存在着某种缺陷性。可见，分析和把握教育制度的缺陷和弱点，是克服教育秩序僵化的理论前提。大体而言，教育制度的缺陷主要表现在以下四个方面：
首先，教育制度本身就存在着某种“先天”的内在性缺陷。教育制度的这种“先天”性内在缺陷主要来自于三个方面：第一，教育制度本身相对于教育生活、教育实践的滞后性。任何教育制度总是对教育生活世界中的内在秩序的具象反映与表达，并从教育生活世界本身获得其存在合理性的证明，在教育生活激烈变革的时代，教育制度对教育生活的反映并不能同步进行，常常是落后于教育生活的发展，且教育制度一旦形成后，就获得相对独立性与稳定性，亦不能伴随着教育生活的变革而随时发生相应的变动。第二，教育制度本身相对于教育生活的抽象性。教育制度无论怎样具体，乃至包罗万象，它本身只能是原则的，即使它可能有时也会采取枚举的方式列例，但它并不能穷尽所有教育生活中的可能现象，它的具体运用、具体实践，有待于具体实施时的具体解释与掌握，在这种具体解释与掌握中，蕴含着某种可能的缺陷。第三，教育制度自身作为一个系统存在，这就如同法律条文体系一样，应当具有技术上的圆融自洽无碍性，但是事实上教育制度作为一种技术性存在，本身却难以做到绝对的圆融自洽无碍，总是在不同程序上存在着某种内在裂隙，存在着教育制度作为一个系统所要求的内在耦合性与系统内部各部分间的对抗性之矛盾。这种“先天”性的内在缺陷为人的自由发展预设了种种“壁垒”，为教育秩序的僵化埋下了“祸根”。
其次，任何教育制度都有副作用。一方面，教育制度是实现人的自由发展、形成教育秩序的工具和途径，在现代社会，它还是实现教育发展最为有效的手段。另一方面，教育制度比个人存在的历史更久远，比个人的力量更强大，是任何个人都难于支配和控制的。亨廷顿曾说：“凯恩斯富于洞见的话——‘从长远观点看，我们都已死去’——只适用于个人，而不适用于制度。个人利益必然是短期的。制度的利益则会与世长存。制度的卫道士必然会为这个制度千秋万代的利益着想。”[1](P24)教育制度是一种独立于个人意志的、非人格化的机制，这是教育制度的优点。教育制度不会因教育工作者和受教育者作为人的个体差异而不同，不会留下任意变通的空间。教育制度是经过一定的程序，由一定的权威机构制定的，它不会因教育工作者和受教育者的好恶而发生变化，也不会成为一种随机性的权宜之计，它总是在一个相对较长的时间段中发挥作用。在教育法律、制度、条例、规则等条文中，教育意志被清楚地和确定地表述了出来，只有具有相当权威性的机构才能对个别有歧义性的条款作出解释，而这种解释也必须是从教育系统的整体利益出发，是合乎教育意志的解释，除此之外，教育系统中的一切机构和成员，都必须无条件地执行和服从。正因为它的非人格化特征，才使它能够平等地对待一切个人，才使人们得以摆脱他人意志的任意控制。但这恰恰又是教育制度的缺点，因为在这样一种机械性的装置面前，个人的一切欲望、情感、个性、内心世界、精神状态等等，都被一概抹平了，或者被“悬置”起来了，人甚至成为教育制度这部大机器的零部件或“螺丝钉”，没有人性和个性，没有内心生活和情感，也没有自己的精神世界。正如弗罗姆所言：“我们无法选择问题，我们无法选择我们的产品；我们被推着前进——被什么力量？一种制度，一种任何目标及目的都无法超越的制度，这种制度使人成了附属物。”[2](P26)为了适应教育制度这部大机器的正常运转，教育也就相应地演变为“螺丝钉”式的教育。“螺丝钉”式的人是被教育制造出来的，然后安装到教育制度这部大机器的某一部位，终身克守。“螺丝钉”没有任何的能动性和自主性，更没有独特的个性，它必须绝对地服从整架教育制度这部大机器的运转。“螺丝钉”教育无疑是把具有独立性的生命个体塑造成毫无个性和自由性的模式化、标准化的，仅仅具备某种使用功能的零部件。从表面上看，这种教育所培养的“螺丝钉”能够忠心耿耿、克尽职守乃至任劳任怨，但从深层意义上看，这种“螺丝钉”失去了自我意识，只具有“工具”性格和被摆布、被驱使的驯化的“奴性”。从社会发展的角度看，这种“螺丝钉”教育所塑造的人没有获得个体独立的人格，个人没有得到自由的发展，个人的社会性价值并未得到充分的自由的实现，社会并没有以人本身为社会活动的主要目的，社会没能成为个人扩大及实现生活价值的一个必要起点与条件，社会发展因而未能充分得到个人自由发展和价值实现的积极支持，个体不能充分和有效地在社会实践领域实现自己的价值力量，社会发展缺乏恒久的精神动力，个人与社会之间没有形成积极的相辅相成、相互激荡的承担关系。
再次，教育制度是人们创造出来的一种工具，用以界定人们的自由活动和自由选择空间以及确立人们的教育行为规范。教育制度的这种界定和规范作用在于，教育制度结构为人们进出某一种教育活动设置了一个关口和范围，又为生活在其中的人们确立了一套激励的机制和奖惩的办法，从而规定了人们教育行为的本利结构，人们据此才能对自己教育行为的成本和收益作出计较和权衡，进而作出自己的选择和决策。这样就使得人们在自己的教育活动中作出的各种各样的决策同自己的动机、目标、利益直接联系起来。因此，不同的教育制度结构规定了不同的本利结构，使人们选择不同的最大化方式；教育制度的运行和变化也会改变人们的教育行为，改变个人的成本收益关系，从而使人们作出新的最大化选择。于是，教育制度这种人造物反过来又成为人们教育活动的决定者。这就是事物的辩证法。进一步而言，事物的辩证法不仅体现在如下认识上，即同一种教育制度即是成就人的自由发展之器，也是毁掉自由发展之器，[3](P92)而且还体现在另外一个侧面上，即形成自由发展秩序的是教育制度，而压制和剥夺自由发展的也是教育制度。不过，前者是落后的教育制度或旧教育制度，而后者则是先进的教育制度或新教育制度。所谓落后的教育制度，不仅指它压抑和剥夺人的自由、人的自由发展，也不仅指它无力有效建立和维持教育秩序，还指僵化的教育制度，它虽然能够维持教育秩序，甚至还能建立牢固的教育秩序，但却是教育停滞不前，甚至衰退的根源。从本质上讲，这也是教育制度所具有的秩序功能的失调。美国经济学家奥尔森在其《国家兴衰探源》一书中指出，制度稳定的社会容易产生一些垄断性的集团和组织，从中又会分化出许多“分利集团”，它们试图维持现存的制度和秩序，竭力阻碍新技术的采用和资源的优化配置，阻止制度的变革和秩序的变迁，从而引起经济增长率的下降，最终导致社会僵化和“停滞的帝国”的形成。在奥尔森看来，一个国家的兴衰，往往决定于分利集团的情况，分利集团的天然倾向是宁可牺牲国家兴旺的前途而为自己牟取利益的，因此分利集团势力越强，国家就越容易衰落。[4]这几乎是一切前现代社会的情形，而且，在英国身上也显露出现代社会的僵化征兆（这就是人们所熟悉的“英国病”）。即使在现代社会，这些“分利集团”依然存在。1971年，施蒂格勒提出了政府规制的部门利益理论。[5](P210)这一理论就认为，确立政府规制的立法机关或政府规制机构仅代表某一特殊利益集团的利益，而非一般公众。这一理论建立在以下假设基础之上：第一，政府的基本资源是权力，利益集团能够说服政府运用其权力为本集团的利益服务；第二，规制者也是经济人，能理性地选择可使效用最大化的行动；第三，政府规制是为了适应利益集团实现收入最大化所需要的产物。后来，从部门利益理论又派生出政府规制俘虏理论。这一理论认为，“俘虏政府规制促使政府进行规制的，或是规制对象本身，或是其他有可能从中获利的人。政府规制与其说是为了社会公共利益的目的，毋宁说是特殊的利益集团寻租的结果。也许在某些时候，政府规制会给一般公众带来一些有益的因素，但这并非政府规制的初衷，它充其量不过是规制的意外结果而已。”[6](P14-15)政府规制是为特殊利益集团服务的，必然引致政府规制的僵化，阻碍规制创新和新秩序的建立，因而必然出现反政府规制的倾向。这虽是就一般的制度而言，且不无偏颇，但对我们认识、分析教育制度无疑提供了一新的视角。由于教育制度安排的变动经常引起不同集团中教育资源、教育机会和政治权力的重新分配，并总会引起那些受损者的反对。如果教育制度变动中受损的是强势集团，那么领导人往往会担心自己的政治支持受削弱、社会稳定受到威胁而“屈从”于强势集团，进而对教育制度的重新选择和调整熟视无睹。因此，我们必须从“利益”出发，探讨特定的团体和领导人是怎样从现有的“菜单”中，挑选出最适合他们“口味”、最有利于他们“利益”的教育制度。例如，中国长期以来，在城乡二元结构、高度集中的计划体制下，形成了一种忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”的价值取向：国家的公共政策、制度优先满足甚至只反映和体现城市人的利益，诸如过去的粮油供应政策、就业、医疗、住房、劳保等各项社会福利等。中国的教育制度事实上也选择了走培养“尖子”的精英教育路线。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致了地区内、区域内学校之间差距的拉大。重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而有利于城市学生的升学。而且还以城市学生的学力为依据制定全国统一的教学大纲、教材和标准，对农村和边远地区的学生无疑是很不公正的。即便如此，中国现行的统一高考制度只具备了形式上的公平——分数面前人人平等，但由于在实际录取学生采取分省定额划线录取的办法，各省市区的录取定额并不是按照考生数量平均分布的，而是按计划体制下形成的优先照顾城市考生的准则，就出现了同一份考卷，各地录取分数线的极大差异。这些教育制度极大地损害了大多数人的自由发展，导致了教育的不公，也未能形成良好的教育发展秩序。
这就提醒我们：任何教育制度是会过时的，教育制度绝不是一劳永逸地都有利于人的自由发展和教育发展的。这就是马克思的历史辩证法。
第四，从不同类型的教育制度看，教育制度与教育秩序之间存在多种多样的关系，有的教育制度是形成人的自由发展秩序的基础，而有的则使教育秩序僵化。前者以现代教育法律制度为代表，后者的典型代表是以纪律为基础的官僚制度。严格地说，现代教育制度才是自由制度，它才真正以人的自由发展为价值取向，它是现代教育法律制度，是形式化和程式化的教育制度。相较而言，古代教育制度则是特权的制度，它以维护现存教育秩序为首要价值取向，是教育权利、教育机会和社会身份的分配机制，是实质性的、道德化的、等级化的制度。中国奴隶社会、封建社会的教育（尤其是官学）是一种等级制教育。教育的不平等性体现在教育的阶级性演变为教育的阶级性与等级性并重，并特别体现为等级制的学校教育。这种等级性表现为统治阶级子弟也要按其家庭出身、父兄的官职品阶进入不同等级的学校，学校与出仕授官、权利分配联系起来。欧洲中世纪的教育也是一种等级制教育。教会垄断了正规教育，并为封建统治服务，农民基本上没有受教育的可能，至多依靠教会的慈善机构设施受教育，其内容也主要是培养对宗教的虔诚信仰。从现代教育制度的情况看，除了教育法律制度外，还存在类似于特权制度的现代官僚制度。它是现代人参与自由竞争和自由发展的中介机制，通过现代教育行政法规、现代纪律和各种教育管理手段，利用教育权利、教育机会、利益以及价值观，把人们嵌入包括学校、机关和国家在内的特定团体与组织，使形式上自由的个体高度“共同体化”。[7](P329)新制度经济学派在分析制度与个体行为的关系时指出：“个体被看作是深深嵌入由符号、契约和程序构成的制度世界中，它提供了对自身进行解释的过滤器，行动过程就是据此建构的。”[8](P35)其结果是个别学校、教育机构的高度组织化和整个社会教育的无政府状态。在学校、教育机构内部，过度的组织化必然造成内部秩序的僵化和封闭，形成官僚主义和人的异化，阻碍人的积极性、创造性、主动性的充分发挥，而且还是孳生近亲繁殖的一个温床。例如，在计划经济时代，中国大学制度的实施，就实现其预期的组织功能而言，是有效率的。它为高度集权的一元化的政治体制、高度集中的计划经济体制和高等教育体制，以及严格的意识形态控制体制的运作，提供了强有力的组织保证。但随着时间推移，大学制度也产生了一系列的“制度后果”，即大学与其教职员工之间形成了一种封闭、狭隘的社会生活空间，形成了大学教职员工程式化、模式化的生活方式和“等靠要”的依附性人格，并最终导致了教育创造性活力的窒息。
教育制度的这些缺陷性，警示人们在进行教育制度建设时，应当同时破除对教育制度的神话和迷信。教育制度同样不是万能的。当然，任何教育制度都不可能完美无缺，都在客观上存在着某种欠缺、漏洞，民主的教育制度亦不例外。诸如形式民主教育制度与实质民主教育制度以及当代世界中正激烈争论的自由发展与教育平等的优先性问题等，都是民主教育制度内在缺陷在现实或理论层面的昭示。
应特别注意的是，当我们评说教育制度的缺陷，其实隐含着一个主观情感倾向：对这种教育制度在总体上基本认可，只是这种教育制度并不尽如人意，对人的自由发展多少造成了一些损害。这样，事实上，教育制度缺陷本身就有一个质、量判断。如果教育制度中的内在缺陷达到如此严重程度，以致于出现教育制度成为人的身心发展的牢笼或框架，压制、束缚人的自由发展，诸如，压抑人的天性，使个人的欲望得不到满足，天生的才能得不到扩展；控制人的发展方向，使之向不利于自身的方向发展，在这种条件下，发展就是对个人资源的一种掠夺性开发，其目的是使人成为别人手中的工具；摧残人的创造性，受到鼓励或强调的只是局限于工具能力的发展，个人的批判意识、独立意识、怀疑精神、探究精神都受到压制，因而也就丧失了过民主生活的能力。甚至出现教育制度性腐败、教育制度性虚伪，那么，表明这个教育制度的基本方面已经出现“癌变”。对于这样一种教育制度缺陷，只有通过教育制度的基本结构性调整加以医治，以获取“脱胎换骨”式的全新教育制度。如是，对教育制度缺陷就要加以进一步限制；由于一个社会、国家的教育基本制度关涉教育的性质、方针和目的，因而，教育制度缺陷应当是非教育基本制度方面的。
二、教育制度缺陷的补救路径
教育制度的缺陷性提示人们：教育制度是永待完善的。问题的关键是如何克服教育制度的缺陷以及教育制度为基础的教育秩序僵化，使教育制度趋于完善、教育秩序更有利于人的自由发展？是从理想出发，还是从经验出发？是遵循理想主义，还是经验主义的思想路线？理想主义精神张扬道德理性精神，寻求教育制度外因素来弥补教育制度本身的不足，并推进教育制度的建设和进步；经验主义精神执着科学实证精神，坚持在游戏过程中完善游戏规则。二者均给当今教育制度的建设提供了丰富的思想资料。
克服教育制度缺陷有两种基本途径：非教育制度因素的弥补，与教育制度因素的弥补。教育制度内因素弥补是加强教育制度本身建设，且这种建设完善是个实践中的摸索过程。如果说教育制度是游戏规则，那么，游戏规则是在游戏过程中被逐渐完善的；[9](P3)如果说人类社会是在社会实践基础上的理性累积学习中进步的，那么，人类治理教育生活的能力也正是在对教育制度缺陷的不断发现与克服中提高的。换言之，教育生活的制度体制在人们对制度缺陷的不断发现与克服过程中趋于健全完善。这在原则上是经验过程中的理性学习累积过程。然而，在现实教育制度中存在的是具有一定理性能力的无数现实个体，他们在内在精神状况、道德自律能力又直接制约他们的现实教育活动与理性学习累积方向。这就意味着同样的教育制度框架，不同精神状态、不同自律能力的人，可能有不同的结果，教育制度缺陷在一定意义上可以通过非教育制度因素弥补。因此，我们即使承认制定教育制度、教育法规及与其相伴的国家教育机构活动是现代教育之必须，我们也不能因此误以为现代教育必定要或总是要以制定教育制度或法规为中心。社会中的习惯、道德、惯例、风俗等从来都是一个社会的秩序和制度一部分，因此也是教育制度、法规的构成部分，并且是不可缺少的部分。
（一）教育制度内因素的补救
既然教育秩序的僵化根植于教育制度，是教育制度僵化、教育制度缺陷引致的必然结果，那么，问题的解决出路就是对教育制度僵化的克服。在此，教育秩序的形成和更新，从客观上要求教育制度随着教育的发展、变化而不断更新自己，以使教育制度在不断的变革过程中，推动教育秩序的形成，在保证教育发展的同时，促进个人自由发展这一基本价值的确立，使教育充满生机与活力。从教育制度本身的特性看，教育制度作为人类社会教育发展所需的规则体系，必然会随着教育的发展变化而发生变迁。但是，由于任何教育制度都有其权力基础和权力结构，因而，教育制度的选择和安排就代表了某些利益集团的利益与意志。在现实社会生活中，不同利益集团对教育资源的控制和分配、结构位置和行动的可能性等方面是不等同的，他们之间的权力和影响是严重不对称的。有些集团处于明显的优势，他们的行动对教育制度选择能产生重大影响，或者说他们的政治支持对领导人的最大化行为选择具有更为重要的影响，而处于劣势的集团，他们在政治机器这个庞然大物面前显得无足轻重，无力发出自己的“声音”。即使发出自己微弱的颤音，也不会引起领导人的关注和强势集团的注意，“绝大多数利益集团产生于中等阶级或上层阶级，与商业利益相关的个人主导着这些集团的行为。所以仅有利益集团之间的竞争并不能保证一个民主体系的产生及存在。……多元主义天堂的缺陷在于，天国合唱团的声音中夹杂着强烈的上等阶层的重音。利益集团体系的批评者也同意，与社会低层相比，中等或上等阶层的利益被不相称地代表着，这大大超过他们所应得的，而社会低层的声音几乎就听不到。”[10](P197)这样的权力差序，即不同利益集团行动能力和与权力相关性位置的差异，直接影响到教育制度安排和教育制度选择。也就是说，教育制度安排和选择在一定程度上反映的是强势利益集团的利益与意志，因而得到它们的执意维护，从而使教育制度的变迁被人为地延误、干扰甚至阻止。于是，在任何特定的社会中，自然而然地形成了两种势力：保守现存教育制度的势力与变革现存教育制度的势力，它们之间的竞争和较量是教育制度变迁的基本途径，也是使教育制度功能得到最大化发挥的基本途径。从总体趋势上看，较量的结果往往是变革势力获得最终的胜利，因为若不是这样，人类教育就不可能得到发展，无法取得进步。但这种胜利也必然会付出一定的代价，包括与保守旧教育制度的势力进行讨价还价的成本，和平赎买教育变革权所需支付的成本，进行创新的技术成本和各种风险成本，在和平变革道路被堵死的情况下，还得支付包括和平、安全、财产和生命在内的高额成本。不过，这是社会为了教育进步发展，个人为了自由发展所必须支付的代价。
从人类教育制度变迁的经验看，人类大致有二种克服教育制度缺陷、完善教育制度的基本方式：教育改革、教育制度创新。教育改革是克服教育制度僵化的一种基本方式，它与人类教育同终共始，在中国古代常常以“变法”形式出现。教育改革是适应教育发展变化所必需的。教育改革已经包含着教育制度的创新，是一项创造性的事业，但它与教育制度创新又是有区别的，因为，教育改革主要是针对现存教育制度的不足所做的、带有表面特征的变革，其目的是使现存教育制度能够适应社会的客观要求，而教育制度创新则重在创造新的教育制度形式，它比教育改革更为深刻和细致。教育改革是由社会的上层发动的，是对社会中观层次的教育体制所进行的更新，而教育制度创新基本上是由社会基层作出的，是对各种具体的教育制度安排的创新；前者重在“变”上，后者则重在“新”上。当然，并不是所有的教育改革都能够或必须深入到创新的层次上，正是在这一意义上，我们常常把对旧教育制度的改革称为“改良”，它的目的往往不是适应新的教育发展、变化，而是从教育制度上压制新生事物，化解新的教育发展、变化所带出的问题，以保持现有的教育秩序和统治者的统治地位不发生巨变。教育制度创新则旨在创造新的教育制度形式，确保教育的发展进步，使潜在的获利机会变成现实的可能。从这种意义上讲，教育制度创新是教育制度安排的实质性改革。[7](P377)是“一场深刻的革命”。教育改革作为“一场深刻的革命”，必然会深入到教育制度创新的层次上，以便为教育的发展提供必需的教育制度资源。中国的教育改革实际上是一场“渐进革命”。这包含了两个方面的含义：首先，中国的教育改革就其实质而言是一场革命。（注：“革命”在此指的是，创造一个经济、教育和社会制度的全新的特性。）它从根本上改变了国家教育体制的主要特征，使其朝着向适应社会主义市场经济的方向发展；其次，中国的教育改革就其演进过程而言是渐进变化的，显示出一种渐进变化的方式，以及这种并不惊天动地的、平稳的变化的累积效果。“表面上”，教育改革是循序渐进的，实质上它深刻地改变了教育的计划体制，转向为适应社会主义市场经济的教育体制。正如王辉所说：“中国改革的实践已向世界证明，渐进改革能够取得革命性的效果。这是中国改革成功经验的关键所在。”[11](P4)
“制度创新”原本是制度经济学中的一个概念，指在竞争的环境中，创造出新的经验行为规则或“游戏规则”，以减少交易费用、提高经济效益。V·W·拉坦认为：“制度创新或制度发展一词将被用于指，第一，一种特定组织行为的变化；第二，这一组织与其环境之间的相互关系的变化；第三，在一种组织的环境中支配行为与相互关系的规则的变化。”[7](P329)本文在一般的意义上借用这一概念来界定教育制度创新：创造出新的教育交往活动一般规则框架，以维系教育发展过程中的有序性，并为社会成员形成合理性教育价值观念体系提供坚实基础。
在社会历史发展的重大转折时期，由于既有的教育价值观念会在不同程度上失缺其存在的合理性，由于既有的教育体制、教育制度会在不同程度上失缺其权威性，因而既有的教育制度必须被创新的。新中国成立后，中国高等教育体制经过1952年全国高校院系调整，建立并实行了国家集中计划、中央部门和地方政府分别投资办学和管理，统一考试招收学生，国家包上学、包分配工作这样一种体制。简要地说，是一种“一包二统”的体制。这种高教体制与国家高度集中的计划经济体制是相适应的。在长达40年的时间里，发挥了中央和地方的积极性，培养了大批高级专门人才，为社会主义经济建设和社会发展做出了重要贡献。在党的十一届三中全会以后，随着经济、政治等方面的改革开放，这种“一包二统”的高教体制明显地与新的形势不相适应，高教界和社会要求改革的呼声日益高涨，因此，1985年中共中央作出了《关于教育体制改革的决定》，指出“当前高等教育体制改革的关键，就是改变政府对高等学校统得过多的管理体制，在国家统一的教育方针和计划指导下，扩大高等学校的办学自主权。”在80年代中后期到90年代初，逐步扩大了高等学校在教学工作、科研工作和人事、经费、外事等方面的自主权，在国家计划招生之外，增加了用人单位委托招生、招收少数自费生等办法。时至90年代初，随着社会主义市场经济体制改革目标的明确，高等教育体制改革滞后于经济体制改革和社会发展的问题进一步突出，高等教育体制如何适应社会主义市场经济体制的建立，提到了重要日程。在中央和教育部门、各地高校紧密结合、共同努力下，适时明确了高等教育体制改革主要包括五个方面：办学体制、管理体制、投资体制、招生与毕业生就业体制、校内管理体制。在以后的时间里，五个方面的体制改革都取得了重要进展，一个适应社会主义市场经济体制和中国高等教育发展的新型的高等教育体制雏型已展现在我们面前：改革高等教育机构的举办体制，逐步形成国家举办为主，社会各界积极参与举办的新格局；改革投资体制，调整结构布局，建立国家和省级政府两级管理、分工负责，在国家宏观政策指导下以省级政府统筹协调为主的新体制，形成合理的结构布局；改革高校内部管理体制，使学校成为面向社会依法自主办学和有效自我约束的法人实体；改革高校招生和毕业生就业制度，实行学生缴费上学、政府和社会助学，在国家指导帮助下毕业生和用人单位双向选择的就业制度。同时，为了保证高等教育体制改革的顺利进行和深化，避免转型时期高等教育失范，还创新了一套与高等教育体制改革相配套的教育制度安排。首先，建立了有效的经济激励制度。其次，建立了合理的收费制度。再次，建立了广泛的教育援助制度，诸如贷学金、奖助学金、勤工助学等。第四，建立一套规范的教育管理制度，诸如经费保障、制定规划、督导评估、咨询服务等。第五，制定了一系列教育法律制度。
事实证明，通过教育制度创新，不仅教育制度僵化问题可以得到程度不同的克服，也使基于新的教育制度形式下的教育秩序活动获得生命和活力。在现代社会，由于个人的自由发展和社会的发展被确立为基本的价值观，而自由和发展所要求的教育秩序只能是自由的教育程序，从客观上就需要教育制度的不断变革和创新，以防止教育制度和基于教育制度的秩序的僵化，使教育充满生机和活力。在此，我们应当适时改变自己对待教育秩序的传统观念，注意从自由和发展的客观需要出发去看待教育秩序，不要把教育秩序简单化为稳定的代名词，而要看到现代教育秩序的自由性、开放性、动态性、非均衡性等。只有这样的教育秩序，才能成为自由的秩序，只有为建立和维持这种自由秩序服务的教育制度，才能真正有效调节、协调稳定与发展、自由与秩序的紧张，使二者之间保持必要的张力。
只不过，我们应注意的是：教育制度创新，总是在既有的历史时空、客观环境、教育制度中进行的。这些既有的环境、制度、条件，既是教育制度创新的基础，又是教育制度创新所要改造的对象，所以，在非暴力革命情况下，最有成效的教育进步中的制度化过程，不是对既有教育制度的彻底抛弃，而是在现实基础之上寻求一种现实的途径，以在既有教育制度现存的条件下建构新的教育制度。正是在这个意义上，发现既有教育制度的缺陷并不是最重要的，最重要的是如何在既有教育制度的基础之上有效地克服这种教育制度的缺陷。这就意味着，在建立新的教育生活方式过程中，必须谨慎地对待既有的教育制度，在教育制度创新的同时，应避免教育制度缺失的真空状态。
（二）非教育制度因素的补救
1.道德补救。
现代社会是一个法制社会，法制社会是一个制度化的社会，然而，一方面，即使是再好的教育制度，也要通过人执行。中国古代儒家认为，制度是死的，而人才是活的，好的制度依靠人来制定、执行，假设没有好人，再好的制度也是没用的。《礼记·中庸》说：“文武之政，布在方策。其人存，则其政举；其人亡，则其政息。”荀子说：“故有良法而乱者有之矣，有君子而乱者，自古及今，未尝闻也，《传》曰，‘治生乎君子，乱生乎小人。’此之谓也。”[12]就是说，治乱不在于法而在于人，不在于法的优劣而在于人的好坏。理学家也持这一观点，朱熹曾说：“制度易讲，如何有人行！”“大抵立法必有弊，未有无弊之法，其要只在得人。若是个人，则法虽有不善，亦占分数多了；若非其人，则有善法，亦何益于事！”[12]现代西方思想家波普尔也表达了类似的思想：“设计得再好的制度，若没有合适的人去运行，则形同一座坚固却没有士兵去把守的城堡。”[14](P87)另一方面，存有缺陷的教育制度应当被矫正。这种矫正既来自于教育实践经验中的摸索，也来自于生活在这个教育制度中的人的内在道德品性、道德素质。（注：所谓“德”，按照传统的理解和诠释，是正大光明、无偏无私之心及行为，是人的广施仁爱之心，并循道即遵循规律、规范而行的高尚品质和情操，是“己所不欲，勿施于人”之心之行。）后者就是康德所强调的道德自律精神，就是罗尔斯所说的人应当具有自觉不利用制度缺陷的义务，也就是毛泽东所强调的干部的垂范作用、干部的廉洁自律，“我们党有成百万有经验的干部。……东欧一些国家不很稳，一个重要的原因就是他们没有这样一套干部。我们有在不同革命时期经过考验的这样一套干部，就可以‘任凭风浪起，稳坐钓鱼船’。”[15](P327)当生活在有缺陷的教育制度中的人们具备了这种自律精神与义务感，那么，教育制度的缺陷就会在一定程度上得到有效矫正。所以，社会成员的道德状况对于教育制度具有极其重要的意义。在积极的意义上，它可以充分发挥好的教育制度的社会积极功能，并在一定程度上弥补由于教育制度缺陷所造成的不足。正是在这个意义上，中国古代思想中关于德主刑辅思想中有许多值得批判汲取的内容。在儒家看来，道德应优先于法制。这是因为：第一，道德能够把恶行杜绝于发生之前，而法制仅是恶行发生之后予以惩处。《大戴礼记·礼察》说：“礼者禁于将然之前，而法者禁于已然之后。”当然，法制不仅是“禁于已然之后”，而且还有威慑的作用。第二，法制仅能使人免于恶，而道德却能使人趋于善，也就是说，法制只是消极地限制人的行为，而道德却能积极地提升人的精神。孔子曾说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[16]第三，道德一旦深入人心，其所产生的作用远比法制久远。董仲舒在总结“古之王者”的历史经验时说：“教化已明，习俗已成，子孙循之，行五六百岁未败也。”相反，违背先王之道的秦王朝“立为天子十四岁而国亡破矣。”[17]第四，理想的社会状态是社会关系极为和谐的状态。在那里只有道德的位置，而没有法律的位置，因此也可以说，只有道德才跟理想社会相适应，具有永恒的价值。董仲舒说：“古者修教训之官，务以德善化民。民已大化之后，天下常亡一人之狱矣。”[17]不过正如马克思当年对待黑格尔那样，要彻底倒个身。法治社会不同于人治社会，它应以法为主，以德辅法，德法并重。
法制社会中的教育制度缺陷，应当一定程度上寄希望于生活在这个教育制度中的人的道德品性、道德素质来弥补。先圣孔子曾说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”[16]孟子提出了“革君心之非”的主张，“人不足与适也，政不足间也。惟大人为能格君心之非。君仁莫不仁，君义莫不义，君正莫不正。一正君而天下定矣。”[18]按照孟子的看法，天下的治乱兴亡取决于最高统治者，只要君主的德行完善，社会就有了希望，就会拨乱反正。“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贪戾，一国作乱；其机如此。此谓一言偾事，一人定国。”[19]这里所说的“一人”就是指君主。在这个问题上，理学家完全赞同前代儒家的观点，程颐说：“治道亦有从本而言，亦有从事而言。从本而言，惟从格君心之非，正心以正朝廷，正朝廷以正百官。”[20](P165)按照程颐的看法，“格君心之非”是整个政治活动的要本，社会治乱取决于君主个人品质的好坏，其他因素都是次要的。朱熹承袭了程颐的这一思想，他说：“天下事有大根本，有小根本，正君心是大根本。”“盖天下之大本者，陛下之心也。”“人主之心正，则天下之事无不出于正，人主之心不正，则天下之事无得由于正。”[21]他们都以自己的方式表达了一个基本思想，这就是治者的道德品性对于社会、国家生活的意义。如果我们不苛求于他们德治、人治的基本思想，而是汲取包含其中的治者道德品质对于整个社会制度运作意义的合理成分，汲取包含其中的治者应当是德者的积极思想，那么，应当冷静地承认其有某种永恒价值。道德对于社会教育生活及教育制度的意义，可能也从一个侧面证实了道德在人类教育中的永恒意义。人类的现代化，高度的技术进步与物质文明，丝毫也未减弱道德对于人类自身的意义。
具体而言，道德对于教育制度缺陷补救的根本作用在于塑造出具有完全的道德意义的德性伦理。所谓德性伦理，是出自个体德性的伦理，即以个体的德性为自因的伦理。德性伦理的实现过程，是道德、伦理的主体化、个性化过程，是将外在的伦理要求内化为个体自身的道德品性、道德素质的过程。与制度、规范的补救相比较，德性对教育制度缺陷补救的特征主要表现在：第一，德性的内在性。德性内在于个体自身，如亚里士多德多言，一个人的“那些被称赞的或可贵的品质就是德性。”[22](P24)一个有德性的人，就是内在地具有某些“被称赞的或可贵的品质”的人。品质不同于规范、制度。规范、制度往往外在于个体，而品质则为个体所内在地具有。作为个体自身的品质，德性内在地要求个体做或不做某种行为，而规范、制度则是从外部规定个体的行为。德性的内在性并不意味着它是个体在与外界毫无关联的情况下生成的。恰恰相反，内在的德性有着无可置疑的外源泉。成德的外部环境与人类个体的心理因素相结合，才有可能酿造所谓个体自身的德性。德性的内在性也并不意味着闭锁性，恰恰相反，内在的德性总是可能通过诸种途径显现于外。道德的实践品格，使得德性注定要通过个体的行为外化出来，即所谓“得于心则形于外”。德性在行为、实践中的外化，不仅确认了个体的德性，而且体现出德性的社会功能。第二，德性的自律性。个体自身具有什么样的内在德性，就会表现出什么样的外在行为。德性为行为提供指南、颁布“命令”。因此，有德性的个体的外在行为，是个体的自我约束行为，即自律行为。出自德性的生律行为，内蕴着个体从事这种行为的自觉与自愿。没有自觉与自愿，就不是德性主导的自律行为，而只可能是偶然的或被强制的行为。亚里士多德在论述“公正”德性时曾经说过：“不管做事公正还是不公正，都要有意地来做。如若是无意的，那就不是做不公正的事，也不是做公正的事，而是凭着机遇。”[22](P104)所谓“凭着机遇”的“无意”行为，即是不自觉的行为。亚里士多德又说：“不自愿行为是不知道，或者虽然并不是不知道，但是身不由己，受到强制。”[22](P104)不自觉或不自愿的行为，虽然有可能在表现上与德性要求相一致，但由于不是出自德性，没有自律性，故不是真正的德性行为。教育制度、规范本身的补救都有他律性的特征，故如果仅仅依赖教育制度、规范的补救，虽然可能导致某些表面合乎德性要求的行为，却难以造就具有内在德性的道德主体。第三，德性的超越性。规范、制度具有确定性和稳定性，具体的教育规范、制度总是确定地对应于一些具体的教育行为，并且因其稳定才可能被贯彻、落实。但规范、制度的确定性、稳定性又可能蜕变为僵化性，面对新的情况的出现，面对前所未有的新行为、新领域，既有的规范、制度可能会显得不适应、不够用。而德性是个体的能动品质，这种品质使得个体能够自主地选择或做出正确的行为。即使在没有外在的具体规范、制度约束的情况下，在既有的规范、制度已经不适应或存有缺陷、不够用之时，基本的德性也可能引导个体自主地寻求和实现应有的道德价值。这就是说，德性能够超越既有的规范、制度的局限或缺陷，在规范、制度不能起作用的时间和场合发挥独特的作用。麦金太尔曾经谈过这样一些情形，“在这些情形下，现存的法律不能提供任何清楚的答案，或者，也许根本就没有任何答案。在这些境况中，法官也缺少规则，也必须运用理智，如同立法者当初一样。法官这种行动所涉入的领域，就是亚里士多德称之为‘公平合理’的领域，即合乎理性的——尽管不是由规则支配的——判断领域。”[23](P170)在这里，麦金太尔当然是指的一种特殊的规范（法律）的情形，但就一般的规范、制度而言，也都有可能出现类似的情形。在规范、制度显得无能为力的上述情形之中，恰恰是德性充分显示其超越性的用武之地。
正因为德性上有上述特征，所以依凭德性的伦理补救教育制度的缺陷，是较之于制度、规范本身的补救更为高级，可以使人上升到更高的道德境界，更有利于人的全面、自由的发展。规范、制度本身的补救虽不可或缺，但只是一种低层次的补救。有关规范、制度的补救，毕竟总是以外在于人的形式存在的。只要人还没有形成内在的德性，还没有成为真正的自由的道德主体，有关规范、制度的补救就是不完善的，因为在规范、制度的压力、强制下，可能导致产生某些合乎道德却又并非出于道德的行为。而使人的品质德性化，造就出高于规范、制度补救的道德补救，才是道德补救所要达到的更为重要、更为根本的目标。既“得于心”又“形于外”的德性，使人的行为不仅合乎道德，而且出于道德。道德总是人的道德，而且是为人的道德；人不能永远是道德的客体，而要努力成为道德主体。人的主体地位，要求对教育制度缺陷补救中的主体地位得以彰显，为完善教育制度提供了道德上的可能性。
然而，在法制社会，以人的道德品性、道德素质来弥补教育制度缺陷，也只能是在特定界域中的有限弥补，它的弥补边界应当受到一定的限制。因为：
第一，讨论教育制度缺陷的原则前提是坚持人治还是法治，作为现代民主制度重要组成部分的现代教育制度决定了这只能是以法治为基础，否则，就会动摇整个法治社会根基，就是对人类近代以来所取得的成就的根本否定，就会逆世界教育的发展潮流和趋势，就是对教育现代化的价值取向的逆转和背离。
第二，人的道德品性、道德素质对教育制度缺陷的补救虽然高于规范、制度本身的补救，但前者又不能离开后者。人的道德品性、道德素质对教育制度缺陷的补救必须以规范、制度本身的补救为基础，道德品性、道德素质对教育制度缺陷补救的实现需要以规范、制度本身的补救为前提。如果没有规范、制度补救所奠定的基础，道德品性、道德素质对教育制度缺陷的补救就会成为无源之水、无本之木。如果不凭借强有力的规范、制度有效地抑制不道德行为的发生，那么，即使已经生成的道德品性、道德素质也难以继续存活下去。在这个意义上，我们又可以说，虽然道德品性、道德素质对教育制度缺陷的补救高于规范、制度本身的补救，但是，在教育制度缺陷补救中，规范、制度本身的补救又要先于道德品性、道德素质的补救。孰高孰低，是地位问题；孰先孰后，是程序问题。在教育制度缺陷补救中，地位与程序是两个既有联系又有区别的问题。只有既正确地审视了地位的高低问题，又正确地解决了程序的先后问题，才可能正确地进行教育制度缺陷的有效补救。
第三，如果因为教育制度本身的缺陷性，因为这种缺陷性的不可避免性，转而求救于治者的道德品性、道德素质，否定教育制度的基本规范作用，否定教育制度是实现人的自由发展、形成教育秩序的工具和途径，那么，就会使教育生活失却必然性，陷入偶然性。因为教育制度自身无论如何总是作为一种摆脱了主观任意性的、独立于个人意志的、非人格化的客观存在，它表达的是社会公共教育生活某种一般交往必然规则与程序，具有内在的稳定性，具有所谓铁打的营盘流水兵之意蕴。它至少能够平等地对待一切个人，使人们摆脱他人意志的任意控制和奴役；它至少可以使人们有一种教育行为的可预期性。而对治者的道德品质寄希望过大，即使是真的有了一个明君清官，也很可能是人存政举，人亡政息，更何况还会陷入人治之泥潭。此外，即使是真的有一个明君清官，他也是一个活生生的人，有其情感，他可以在一般情况下做到以理性支配行为，但是不能绝对排除他在特殊情况下，情感冲动支配行为，甚至这种情感冲动本身也仍然是不为私利、出于公心的。而这正是中国法家思想家和古希腊哲学家亚里士多德主张法律的统治之重要理由之一。在法家思想家看来，国家的治乱兴衰，关键的因素不是君主是否英明，而是法律制度的有无与好坏。其主要理由是：其一，所谓“圣人之治”，是一人之治，治国方略来自他个人的内心；而“圣法之治”，则是众人之治，治国方略来自事物本身的道理。[24]其二，所谓人治，也即是心治。“赏罚从君心出”，是“以心裁轻重”，结果必然造成“同功殊赏”和“同罪殊罚”的不良后果。[25]其三，尧舜这样的圣人，上千年才出现一个。把国家治理的希望完全寄托在这样的圣人身上，那在很长时期里国家都会处于混乱中。第四，即使出现像尧舜那样的圣主贤君，如果办事没有准绳而全凭心治，国家也治理不好。而一个只有中等才能的国君，只要“以法治国”，也能够治理好国家。[26](P444)孙中山极力主张加强法律制度建设，认为这是治国安邦的根本大计。他说，中国“数千年来，只求正君之道，不思长治之方。而君之正，不可数数见，故治常少，而乱常多。”[27](P444)亚里士多德在回答“由最好的一人或由最好的法律统治哪一方面较为有利”这个问题时，就认为“法治应当优先于一人之治”。[28](P167)其理由主要是：1.法律是由许多人制定出来的，多数人的判断总比一个人的判断要可靠。他说：“大泽水多则不朽，水池水少则是朽，多数群众也比少数人不易腐败。”[28](P165)2.人难免感情用事，实行人治易出偏私。他说：“凡是不凭感情因素治事的统治者总比感情用事的人们较为优良，法律恰正是全没有感情的。”[28](P163)3.实行法治可以反对专横与特权。他说，“为政最重要的一个规律是：一切政体都应订立法制……使执政和属官不能假借公职，营私求利”和“取得特殊的权力。”[28](P269)4.法律有稳定性和连续性的特点，并不因领导人的去留而任意改变。法治可以防止因君主继承人的庸才而危害国家。5.法律比较原则，但不能成为实行人治的理由。他说：“主张法治的人并不想抹煞人们的智慧。他们就认为这种审议与其寄托一人，毋宁交给众人。”[28](P171)作为治国的原则，亚里士多德提出，“法治应包含两重意义：已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制定的良好的法律。”[28](P199)可见，加强法律制度本身的建设才是从根本上克服制度缺陷的重要举措。
第四，人的道德品性、道德素质作为一种实践活动而不是认知活动，具有相当的不确定性。这样说，并不否认具有高尚道德操守、坚定意志力的君子人格，能够执着不已，无论在何种情况下，都能做到富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，并不否认一个人真的具有这样一种道德操守和意志力所能拥有的现实行为的确切可预期性。这样说，一是在大众层面上，一是就道德行为与道德认知的并不直接一致性意义上而言的。正如前述，在大众层面上，人们为非作歹并不是因为在认知上分不清是非曲直善恶，相反，往往是心知肚明，明知故犯。人们的道德认知向道德现实行为的转化，需要内在的意志力。大众层面的道德冲动、道德意志力培养，是需要有客观环境激发的。近年来，影响高等教育机会公正的腐败现象引起了学校、考生、家长和社会各界的强烈反映。由于高等教育在中国仍然属于十分短缺的资源，远远不能满足社会的实际需要，致使一些心术不正的人想方设法破坏制度规则谋取私利。同时，在教育领域部分引入市场经济机制、扩大学校自主权的过程中，由于缺乏相应的制约和规范，也导致一些教育部门和学校极少数人的行为扭曲，产生腐败行为。由于腐败是一种公然侵犯、践踏公理和规则的行为，其对教育公平的伤害远远大于任何一种制度或政策性的偏差。比较典型的是保送生制度。这一制度原本是体现因材施教、促进人的自由全面发展、为优秀学生和有特长的学生提供的“直通道”，实行以来收到了较好的实效。但近年来，由于社会腐败行为的侵扰，它已经成为一些权势者营私舞弊的温床。1999年揭露的湖南省隆回一中，14名保送生中13名弄虚作假，相信并不是个别和孤立的事件。许多高校对近年的保送生质量之低下（明显低于高考录取生的平均水平）是有共识的。考生、家长和社会各界对此反应强烈，要求取消这一制度，让每一个学生平等竞争的呼声很高。此处不可能对这种值得思考、内涵丰富的教育现象作全面分析，也并不想立足于对这些当事人本身的道德谴责，而是想居于客观旁观、教育制度的角度分析个体道德行为变化。冷静地说，并不能因为这些当事人破坏教育机会公平的腐败行为的发生，就否定那些当事人原先具有的善的动机与行为。相反，他们中的相当一部分人原本确定是具有强烈的事业心、道德责任感和崇高的生活目标，教书育人，把关守职，确实为中国的教育和其他行为做出了很大贡献。但是，由于种种原因，当他们面对稀缺的高等教育机会时，有的开始用教育机会“寻租”、有的则为自己的子女“攫取”教育机会。教育界的腐败现象留给人思考的内容太多，就本文相关主旨而言，我们能够体悟到的则是：在对稀缺教育机会的分配和管理中，寄希望于某些人的道德操守而不是教育制度本身，则是极不可靠的，具有极大的道德风险性。[29](P271-272)这种道德风险应当通过教育制度的建设而加以规避，因为“制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为。”[30](P225-226)例如，为了防止选拔保送生过程中的徇私舞弊，教育主管部门以及学校便针对选拔保送生的过程，制定了相应的制度：诸如亲属回避制度、择优选送制度，以保障选拔保送生的公正。可见，教育制度是保障教育公平的关键因素之一。
因而，“我们需要的与其说是好的人，还不如说是好的制度。甚至最好的人也可能被权力腐蚀；而能使被统治者对统治者加以有效控制的制度却将逼迫最坏的统治者去做被统治者认为符合他们利益的事。换句话说，我们渴望得到好的统治者，但历史的经验向我们表明，我们不可能找到这样的人。正因为这样，设计使甚至坏的统治者也不会造成太大损害的制度是十分重要的。”[31](P491)邓小平也高屋建瓴地指出，与个人素质相比，“制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。”[32](P333)教育制度是一种非人格化的教育机制，对于现代社会教育而言，它比人更为重要，任何人都必须服从非人格化的教育机制。人的任何教育行为，都必须在非人格化的教育制度中获得意义：人的自由发展、人的素质的提高，都只能在教育制度的架构之下获取。当然，要做到这一点的前提是：这一教育制度一定是“好”的，而不是“坏”的教育制度。“好”的教育制度是重要的教育资源，它可以增强人的权利意识、自主意识，提高人的主动性、积极性，提高人自我发展的责任心，从而提高人发展的层次，塑造健康和谐的人格。“坏”的教育制度则是人身心发展的牢笼和框架，它压抑人的天性，使个人的欲望得不到满足，天生的才能得不到扩展；它控制人的发展方向，使之向不利于自身的方向发展，在这种条件下，发展就是对个人资源的一种掠夺性开发，其目的是使人成为别人手中的工具；它摧残了人的创造性，受到鼓励或强调的只是局限于工具能力的发展，个人的批判意识、独立意识、怀疑精神、探究精神都受到压制，因而也丧失了过民主自由生活的能力。
这样，似乎人类在教育生活中陷入一种悖论：教育应当实行法治，即“依法治教”，但是教育制度总是有缺陷的，缺陷的教育制度应当通过人的道德来弥补；道德自律在教育生活中并不是可靠的，总是存在着道德风险，道德风险应当通过教育制度化来规避。这种悖论事实上是对法治社会，乃至整个人类社会内在矛盾的揭示。这种悖论既不能否定客观教育制度，也不能否定主观道德，而是要求客观教育制度与主观道德间的恰当张力，要求二者间的统一。这是人类社会永恒面临的科学实证精神与人文主义精神矛盾的现实存在，它所要求的是人类应当以自己的智慧，在社会教育生活中寻求科学实证精神与人文精神的一种现实统一。法治社会在原则上已开启了实现这种统一的现实道路。在这条道路上的艰辛探索，会给人类教育带来健康稳定、适合人性发展的教育秩序。
当然，对有缺陷的教育制度进行矫正，除了提高人们的道德修养、道德自律外，还应提高人们的文化素养，重视文化对教育制度缺陷“润物无声”的补救。