高等教育学的研究对象问题，本文主要内容关键词为：教育学论文,研究对象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
每一门学科都应当有自己特定的研究对象。学科研究对象、学科研究方法、学科理论体系，这是学科构成的基础，而研究的对象又是基础的基础。
关于教育学的研究对象问题，孙喜亭先生在天津教育出版社出版的《教育学问题研究概述》一书中，曾有过比较深入的探讨，提出了许多很有价值的见解。该书指出了一些对教育学研究对象不太规范的表述，如教育学的对象是研究教育，教育学的研究对象是教育现象，教育学的对象是研究教育规律等。孙先生对教育学研究对象的见解是：教育学的对象应是以教育事实为基础的教育中的一般问题，教育学是研究教育中一般性问题的科学。
我赞同这一观点，由此，我也赞同高等教育的研究对象应是高等教育的一般性问题。问题是，什么是高等教育的一般性问题。
一般是相对特殊、具体而言的。高等教育作为一种社会现象，它的问题表现于高等教育过程的一切方面，大多数问题都是具体的。从国家对高等教育宏观政策的制定到学校过程中教师住房、学生吃饭，无不是高等教育中的问题。现在，我们针对高等教育工作的方方面面，进行了许多研究，研究问题的体系与我们工作的体系几乎是一一对应的。应当肯定，对这些问题的研究都是很重要的。但显然，并不是所有问题都是“学”的问题，都可以作为“学”来研究。高等教育研究与高等教育学研究是有区别的。高等教育学研究以高等教育中的一般性问题为研究对象，它撇开了高等教育的各种特定形式、特殊形态、具体条件和指定领域，不以提出解决问题的对策和某种操作方案为目的，而是把问题抽象到普遍、一般的意义上来考察，目的是要揭示高等教育的规律，为指导高等教育实践、制定解决问题的对策、方案提供理论根据。
现在，对高等教育学的某些分支方面研究比较多，如高等教育管理方面，高等教育与社会经济、政治、文化关系方面，高等教育结构方面，高等学校教学过程、课程建设方面等等，形成了高等教育学众多的分支学科。这对推进高等教育学的学科建设有重要意义。但这同时提出一个问题：高等教育学是这些分支学科的集合，还是在这些学科之外的单独存在。就是说，有没有在这些分支学科之上或与它们平行的单独存在的高等教育学。我认为，高等教育学既可以作为它的众多分支学科的总称，这是从广义上讲；也可以从研究高等教育中最一般性问题出发，来构建高等教育学。按后一种认识来构建高等教育学，高等教育学就是整个学科的学科基础。这样，问题仍回到什么是高等教育中最一般性的问题。我认为，高等教育的本质、属性、目的、功能，高等教育的一般过程，高等教育的一般关系，建设有中国特色的社会主义高等教育的一般性问题，以及高等教育研究的一般方法原则等，是在我国各种各样高等教育问题中最一般性的问题。
下面，基于后一种认识，对高等教育学学科建设中的研究对象问题，有中国特色社会主义高等教育理论的一般研究对象问题，稍微具体化一点谈一些意见，向朋友们请教。
一、高等教育概念问题
没有统计过对高等教育有多少种定义，从对什么是教育在认识上的分歧就可知一斑了。一般来说，要回答什么是高等教育，首先要回答什么是教育，并且要对高等教育的本质、属性、功能、目的有一个说法。
关于什么是教育，一般的说法是教育是培养人的活动，这话很对，就像教育是教育人的活动一样。问题是人为什么要受教育。教育的本质就是有目的、有计划地使人人化、社会化的活动。人化、社会化有两个基本方面：一是学会进行物质资料生产；一是学会按人类文化方式生活。当然两者是彼此联系的。由此演绎出教育的两种基本属性、功能：生产（经济）属性和社会文化属性；社会劳动力再生产功能和社会有文化的人的再生产功能。教育的政治属性与功能隐含于教育的文化属性与功能之中。
现代社会由于科技、文化在社会发展中的功能强化，这不仅使高等教育的经济功能、文化功能都大大加强，同时由于在高等学校普遍实行教育与科学研究相结合，使其还具有发展、创造社会知识、文化的新的功能。这样来看高等教育，它与一般教育相比，有两点基本差别：一是传授知识的内容是高深的和培养人才的层次是高级的；一是教育同时强调研究创造。这既体现于教育目的，也体现于教育过程。
从教育的一般属性、功能和高等教育特有的属性、功能，可以引出高等教育的目的。我们把高等教育的目的理解为社会不同主体对教育活动结果的某种期望。这样，人们对高等教育不同的价值取向就有不同的高等教育目的。但一般来说，高等教育有三个目的：一是从高等教育的生产（经济）属性和社会劳动力再生产功能，引出高等教育培养具有高层次生产知识和经济知识的社会成员的目的；二是从高等教育传播社会文化的属性与功能，引出高等教育培养具有高层次文化素质的社会成员的目的；三是从高等教育具有研究、创造人类文化知识的功能，引出高等教育直接创造人类文化知识和培养创造人类知识的专门研究人才的目的。
现实常常把高等教育简单规定为中学后以培养高级专门人才为目的的教育。这种界定，一般说说可以，严格讲起来有不少问题，第一，中学后教育（我国高中后教育）范围很大，不仅包括《国际教育标准分类》中第三级第一阶段（授予大学第一级学位或同等学历证书）的教育，第三级第二阶段（授予大学研究生学位或同等学历证明）的教育，还包括了在教育层次划分中最有争议的第三级第一阶段（授予不等同于大学第一级学位的学历证明）的教育。这类教育有些可归入高等教育，大量的就不是。第二，高等教育的教学内容，相对于中学教育来说，在教育层次上无疑是高级的。但就培养的社会人才来说，并不都是高级的，以高等教育的主体——第三级第一阶段的本科教育来说，实际上是以社会各类中级人才为目标，如工程师、经济师、会计师等等。社会高级专门人才，常常不是通过学校教育的办法培养出来的。第三，无论过去、现在、将来，都存在不以专门人才为目的的高等教育。以发展、完善自身，提高自身文化素质，享有高层次社会文化为目的的高等教育，也是高等教育。所以，从教育的层次上来划分，界定高等教育的唯一标准，只能是教育内容的文化层次。凡教育内容的社会文化层次高于中等教育（高中）的，都属于高等教育范畴。高等教育的主体是高等学校实施的各类学历教育。
二、高等教育的一般过程和一般关系问题
高等教育过程有两方面的含义：一是高等教育的实施过程；一是高等教育的发展过程。
高等教育的实施过程包括它的宏观过程和微观过程；高等教育的发展过程指高等教育的历史演变过程。高等教育的实施和发展过程都是由许许多多具体过程组成的，是一个庞大复杂的系统的过程。高等教育学研究经过抽象的高等教育的一般过程，分析一般过程的构成，研究过程一般及过程具体的内容、形式，以及过程发生的条件，过程的目标等。
高等教育的教与学的过程，是高等教育过程的微观基础，或者叫高等教育的微观过程，这是高等教育学研究的重点。但对以直接为社会培养各类人才为目的的高等教育过程的研究，就像对以直接为社会提供各种物质产品的生产活动过程的研究一样，如果只把工厂内部的生产过程作为研究对象，而不研究生产的投入过程、产品流通过程，那经济领域的许多问题，包括工厂内部生产过程的许多问题，根本就说不清楚。对高等教育过程的研究也是一样，必须把社会对高等教育物质的和精神文化的投入，和经过高等教育形成的“产品”在社会又是如何“流通”的全过程作为研究对象。这个全过程就是高等教育的宏观过程。
深入考察高等教育的宏观过程和微观过程，它们实际上都存在两个彼此联系的过程。这就是每一个过程中都有一个事实过程和价值过程。或者说可以从事实和价值两种角度来认识过程。高等教育的事实过程和价值过程都是客观存在。
高等教育的事实过程，指在高等教育过程中人们可以直接感受到的一系列的事件组成的过程。高等教育宏观的基本事实过程，表现为社会人、财、物以及社会文化、观念、制度、法规等投入高等教育的过程和高等教育培养的人、创造的知识产品投向社会的过程。高等教育微观的基本事实过程，表现为社会投入的人、财、物和社会文化、意识形态、制度法规等在学校内部的作用过程，一般来说指的就是教学和教学保障的事实过程。这种微观事实过程从学校教学组织过程、实施过程一直延伸到教学引起的教学双方的生理和心理过程。
高等教育的价值过程，指在高等教育过程中教育价值的形成与实现的过程。高等教育宏观的价值过程，指国家或政府从社会全局观察高等教育的经济、政治、文化价值的形成过程和实现过程。高等教育微观的价值过程，指高等教育对学校、家庭、个人的价值的形成与实现过程。高等教育宏观、微观价值过程与经济活动中的价值过程不同，不仅在于价值过程本身具有非经济性方面，而且其形成和实现过程也具有不同于劳动价值的特性。
高等教育的发展过程，主要研究高等教育演变与社会发展的联系及其自身的内在逻辑，高等教育发展过程研究以高等教育发展的历史为依据。
高等教育的一般关系指存在于高等教育一般过程中内在的必然联系。按照对高等教育一般过程的分析，我们把高等教育的一般关系分为事实关系与价值关系。
高等教育的事实关系研究高等教育事实过程中现象之间的必然联系。高等教育宏观事实过程的一般关系主要是高等教育与社会政治、经济、文化、科技的关系。高等教育必然适应社会政治、经济、文化、科技发展的要求，表现为社会对高等的人、财、物以及文化、观念、制度、法规等的投入和通过高等教育培养教育人、创造的知识产品投向社会的运作方式、具体内容、结构、规模，无不都是一定社会经济、政治、文化科技条件的反映。一般关系研究是要录求现象背后具有的普遍规律的东西。高等教育微观事实过程的一般关系主要是高等教育目标（这是由高等教育宏观关系决定的）与高等学校的教学过程的关系。教育对象生理、心理成长规律，所传授知识自身的规律，是高等教育微观事实过程关系的依据。
高等教育的价值关系研究高等教育价值过程中的一般关系。教育的价值关系是主体对教育的某种属性的需要与满足的关系，它贯穿于教育价值形成与实现全过程中。高等教育价值关系的主体为政府、社会（包括企业、家庭、个人）和高校，教育价值关系主要就是从价值的角度研究他们在高等教育宏观和微观过程中，与教育价值形成、实现的有关各种要素的关系，与教育的成果的关系。教育价值法权关系是教育价值关系研究的重要问题，它研究主体对教育价值（使用价值）的占有关系及其根据。主体对教育的投入，是构成教育价值占有权利的基础。政府凭借对教育的投入和法权支配教育价值。
高等教育的价值关系是高等教育运行的理论基础。
三、有中国特色社会主义高等教育的理论研究问题
有中国特色社会主义高等教育的理论有两个基本来源：一是高等教育学的一般理论；一是中国现实国情。强调高等教育学的一般理论对有中国特色社会主义高等教育的普遍适用性，是因为有中国特色社会主义高等教育仍然是高等教育，并不是什么别的东西，它不可能超越高等教育一般。强调中国现实国情，是国为有中国特色社会主义高等教育，它是在有中国特色社会主义土壤里生长出来的，它必然受到中国传统文化背景、社会历史条件、现实社会经济、政治、文化制度及其发展以及中国现实国际环境的影响和制约。就像指导中国特色主义的理论是社会主义一般理论与中国社会主义革命实践相结合的产物一样，具有中国特色社会主义高等教育的理论，必然是高等教育学的一般理论与中国特色社会主义高等教育实践相结合的产物。
什么是高等教育学的一般理论，这个问题还有待深入研究。前面我们讨论了高等教育的一般问题。我想，如果把高等教育的一般问题研究清楚了，应当可以认为，高等教育学的一般理论就有一个构架了。
用高等教育学的一般理论指导有中国特色社会主义高等教育研究实践，所提供的也只能是一个一般的研究框架，一般的原则，或者说是一种研究的思路。重要的是如何结合我国高等教育实际。建设有中国特色社会主义高等教育的理论，不是从高等教育一般理论演绎出来的，而是对有我国特色社会主义高等教育实践的理论概括。作为理论研究的第一步，仍然是要确定研究的对象。建设有中国特色社会主义高等教育理论的研究应当不同于为解决现实高等教育问题的对策、政策和方案的研究。这是高等教育操作层次上要研究的对象，它的特点是非常实际、具体的。这种研究虽然也有理论问题，但主要是应用理论来 解决实际问题。建设有中国特色社会主义高等教育理论研究不直接研究这一类问题，而是要为解决这一类实际的具体问题提供理论根据。理论的普遍性决定理论研究的对象总是一般的，而研究的目的在于揭示事物的规律。这样来看建设有中国特色社会主义高等教育理论的研究，也就等同于建设有中国特色社会主义高等教育的研究了。与一般高等教育学研究不同的是，它的研究对象是有中国特色社会主义高等教育的一般问题。这样，我们完全可以在高等教育学研究对象的一般框架下来研究建设有中国特色社会主义高等教育的理论，只要研究时把问题对象化到中国有特色社会主义社会条件、学校条件，理论就中国化了。
马列主义、毛泽东思想、邓小平的理论是研究建设有中国特色社会主义高等教育理论的根本指导思想，同时也是研究有中国特色社会主义高等教育的方法论的重要基础。