教育研究立场的选择与确立，本文主要内容关键词为：立场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育研究的对象一般被理解为教育问题。①教育问题的提出必然涉及问题提出者的价值判断，针对同一对象或事物，不同的教育研究者会提出不同的教育问题。研究者的价值观来源于研究者的文化境遇，离开了这种文化境遇，研究问题就不会形成，研究问题一经提出就成为研究者文化境遇的一部分，或者说与研究者的文化境遇构成一个整体，研究者处于这一整体之中，从这一意义上说研究者总处于研究对象之内。教育问题总是研究者依据自身的价值判断针对一定的对象或事物而提出的，离开了一定的对象或事物，但无法构成教育问题。在此，将研究者依据自身兴趣、价值判断与价值选择提出教育问题时所针对的对象或事物界定为教育问题所针对的对象或事物。
自然科学的研究认为研究对象是客观存在的，是不以研究者的意志为转移的独立于人的文化境遇而存在的，对研究者在研究过程中有着严格的价值中立的诉求。科学范式的教育研究在引进自然科学研究方法时也将这种对研究对象的理解引入了教育研究，即认为教育研究的对象是客观存在的，其属性不以研究者的意志为转移；同时要求研究者在研究过程中严格遵循价值中立的原则。
但教育活动、教育事实是人在生活中创造出来的活动、事实，人在创造教育活动、教育事实的过程中有着价值依据。研究者只能通过进入教育活动、教育事实生成的境域，以自己的情感体验去体会、揭示被研究者的情感体验，理解教育活动、教育事实的生成的对于其生成境遇中的人的意义与价值。对教育活动、教育事实生成境域的进入可能是想象式的进入，如历史研究；也可能是真实的进入，如参与式观察。从这个角度而言，自然科学式的教育研究，研究对象被简单地理解为研究者提出研究问题所针对的对象，研究者处于研究对象之外。而对教育活动、教育事实所负载的价值依据的把握，需要研究者进入教育活动、教育事实生成的境域，也就是说，将教育事实与其生成的文化境遇是以一个整体的方式作为研究问题所针对对象的，研究者只有进入这一整体之内才能理解教育事实的意义与价值；或者说研究者只有参与了研究问题所针对对象的生成，才能够理解教育事实背后的意义与价值。在教育活动、教育事实的生成过程中，研究者的价值观念可能是悬置的，如田野研究；也可能是介入式的，如行动研究。
在教育研究领域，研究者是否要进入研究问题所针对对象，研究者的价值观念是否要介入研究问题所针对对象的生成，简单的是或否的回答皆不足取。相对于教育问题所针对的对象或事物，研究者的立场有一个选择与确立的问题，我们的提问方式应是在何种条件下研究者采取何种立场是合理的。
一、从研究者提出教育问题所针对对象或事物的属性选择与确立研究立场
教育问题总是针对一定的对象或事物而提出的，离开了一定的对象或事物，单是研究者一方无法构成教育问题。也就是说，问题是以一定的事物或对象为载体，有的问题可能脱离了某一具体的对象或事物，而从众多的对象或事物中抽象出来，但可以认为它是以众多的事物或对象为载体。教育问题的产生离不开教育研究者的发问，但这种发问是针对一定对象、一定事物的发问。在教育研究中，研究者所发问的对象有可能是教育事实或教育活动，但并不局限于教育事实或教育活动。
教育事实或教育活动是人为的，是在人的教育实践中形成与发展的。教育实践包含教育者、学习者、教育影响这几个基本要素，而这几个要素都有可能成为教育研究者的发问对象。针对教育者或学习者的发问，是针对人的发问，教育研究者有可能是针对整体的人的发问，是在整体人的意义上针对教育者与学习者的发问，也有可能是在人的某一生理或心理属性针对教育者与学习者的发问，还有可能是在人的某一社会属性或文化属性上进行发问。教育影响既包括人的活动或作为的因素，也包括物的因素，教育影响中所有人的活动或作为的因素以及物的因素都有可能是教育研究者的发问对象。
人类从事教育实践的目的是改善生存环境与提高生命质量，然而在这一目的关照之下人类的实践不仅是教育实践，而是包含教育实践在内的多种实践类型的共存。与人类其他实践形态相比，教育实践有着自身的独特性，但也与人类的其他实践形态存在相互作用、相互影响的特性。教育实践与其他实践形态相互作用、相互影响的特性决定了教育研究是一种多学科、多视角的研究。无论是哪一种学科、哪一种视角的教育研究，都离不开研究者所提出的教育问题。
教育研究的对象在教育问题这一范畴之下，研究者提出教育问题所针对的事物涵盖自然因素、个体的生理因素与心理因素、群体的社会因素等。自然事实与人的生理事实不是教育事实或教育活动，却是构成教育事实或教育活动不可缺少的要素，也是教育研究中必不可少的内容。例如，裴斯泰洛齐为了寻找体育的要素就曾研究过关节的活动；一个学校地址的选择也要考虑学校周围的自然生态环境。教育活动是人为的活动，但人的观念的生成有着物质基础，活动对象和活动工具中皆有自然事物的因素。当教育研究者提出的教育问题所针对的事物是自然事物的时候，研究者只能在研究对象之外从事研究。狄尔泰认为，“……以自然事物和现象为研究对象的自然科学……是人以外的存在，对之只能以外在的方式进行研究”。[1]很多时候，人们是在掌握自然事物属性的基础上，根据人的需要对自然事物进行改造，这在教育的应用研究中很常见，此时研究者要考虑到自然事物的属性，也要考虑到人的需要，此时，教育研究者提出教育问题所针对的对象是人在一定的境遇中对自然事物的功能选择活动，是人为的活动，研究者的研究只能进入人从事选择活动的文化境遇，才能理解人的选择活动，研究者需要将人的选择活动与发生选择活动的文化境遇作为一个整体理解为研究问题所针对之对象，研究者要处于该对象之内进行研究。对于个体的心理活动，当研究者提出教育问题所针对的对象是个体在具体境域中作出价值选择与判断的时候，研究者的研究需要进入个体做出价值选择与判断的文化境遇，研究者同样需要将个体的心理活动与该活动所发生的文化境遇作为一个整体，并把该整体作为研究问题所针对之对象，研究者需要进入该对象之内进行研究。否则当研究者提出教育问题所针对的对象是不以人的价值观为转移的个体心理与生理事实的时候，研究者需要进行自然科学式的研究，即研究者处于研究问题所针对对象之外从事研究。当教育研究者提出教育问题所针对的事物是教育事实或与教育事实相关的社会事实的时候，教育事实与社会事实是人所依据一定的价值观创设的事实，人的价值观是其形成与发展的核心成分，研究者对这类对象的把握与说明必须理解其价值依据，为了理解这类研究对象的价值依据，研究者只能进入，研究者需要处于研究问题所针对对象之内进行参与式的教育研究。
总之，研究者提出教育问题所针对的对象有可能是单纯的自然因素，也有可能是社会或人文因素。在教育研究过程中，研究者是处于教育问题所针对的对象之外从事自然科学式的研究；还是进入教育问题所针对的对象生成与发展的境域，以自身的价值体系为工具，体会、揭示教育问题所针对的对象生成与发展的价值依据，要视教育问题所针对事物的属性而定。当教育问题所针对的对象的生成与发展同人的价值判断与选择无关的时候，就要进行自然科学式的教育研究；当教育问题所针对的对象的生成与发展有着人的价值依据的时候，研究者只有进入研究对象生成与发展的境域才能把握研究对象的价值依据。
二、从教育研究的目的选择与确立研究立场
教育研究的目的从总体而言是要提供教育理念，教育研究的目的在提供教育理念这一总的提法之下，又可以细分为针对对象的生成、发展与存在形态进行解释与说明，提供教育技术，以及对教育事实生成与发展的价值依据进行干预几种类型。
(1)对研究问题所针对对象的生成、发展与存在形态进行解释与说明。教育研究中对影响研究问题所针对对象生成、发展与存在形态的非价值因素的解释与说明同自然科学的理论研究在本质上是一样的。即把研究问题所针对对象看成是客观存在的，并认为研究问题所针对对象背后存在普遍性的法则、模式与规律，教育研究过程是采用实证的方法，寻找研究问题所针对对象背后的普遍性的法则、模式与规律，并通过这些法则、模式与规律对研究问题所针对对象做出解释与说明的过程。研究过程中，研究者独立于研究问题所针对对象之外。
对于一个完整的教育事实或教育活动的生成、发展与存在形态的解释与说明，研究者必须全方位考虑影响教育事实或教育活动生成、发展与存在形态的价值因素与非价值因素，并将价值因素与非价值因素看成是一个有机结合的整体，通过进入研究问题所针对对象生成、发展与存在的境域的方式同研究问题所针对对象进行对话与沟通，揭示研究问题所针对对象背后的教育理念。
(2)提供教育技术。提供教育技术是对影响教育活动与教育事实的非价值因素的功能进行选择，要完成这种选择需要具备两个前提条件：一是要研究各种非价值因素功能；二是要在一定的价值观的指导下对各种非价值因素的功能进行选择。对各种非价值因素的功能的研究是一种客观的、实证的研究，研究者独立于研究问题所针对对象之外。而对于各种非价值因素的功能的选择，却需要一定的价值观的指导，有什么样的教育价值观，就会有什么样的功能选择。教育研究者对各种非价值因素教育功能的选择所遵循的标准可以来源于教育事实生成与发展的价值依据，而对这种价值标准的获得需要研究者进入教育事实生成与发展的文化境遇。当教育研究者认为教育事实生成与发展的价值依据是不合理的时候，研究者可以自身的教育价值观为标准对各种非价值因素的功能进行选择，但对教育事实生成与发展的价值依据合理与否的判断，同样需要研究者进入教育事实生成与发展的文化境遇才能获得。当研究目的是提供教育技术的时候，教育事实生成与发展的价值依据必将成为研究者提出教育问题所针对的对象，而这种价值依据来源于教育事实生成与发展的文化境遇，研究者需要进入研究问题所针对的对象才能完成这种研究。
(3)对教育事实生成与发展的价值依据进行干预。人类对于教育活动与教育事实的创生除了取决于自身的需要之外，还取决于所处环境所能提供的支持。在不同境域中的人所创生的教育活动与教育事实的价值依据是不同的。一般而言，教育的价值一是要满足教育主体的需要，即要满足人的需要；二是要满足社会的需要，即改善人的生存境域的需要。面对正在生成、发展中的具体的教育活动与教育事实的价值合理性的判断无现成的公式可套用。研究者只能进入教育活动与教育事实生成、发展的境域，以自己的价值体系为工具，明晰教育活动与教育事实生成、发展的价值依据，在考虑非价值因素的教育功能的基础之上，以教育场域中所有人需要满足秩序与程度为归依，判断教育事实与教育活动生成、发展的价值依据是否合理。对教育活动与教育事实生成、发展的价值依据是否合理的判断过程中研究者必须进入研究问题所针对对象生成与发展的境域才能完成。
当研究者有理由认为正在生成、发展的教育事实与教育活动的价值依据不合理时，就有必要对这种价值依据进行干预。研究者进行教育的价值干预的过程是一个与生成、发展相应教育事实与教育活动的人交流、沟通的过程，在这一过程中研究者也必然要进入教育事实与教育活动生成、发展的境域。
三、根据研究资料的存在形态选择与确定教育研究的立场
教育研究同其他学科的研究一样，离不开研究资料的收集与整理。教育研究的资料有的存在于文献与文物之中，是一种静态的研究资料；有的存在于正在展开的教育活动与教育事实之中，在研究者收集与整理之前是一种动态的、发展变化的研究资料。
对于存在于文献与文物之中静态的研究资料，研究者是否需要通过移情的方式进入研究对象的价值与意义领域，取决于研究者的研究目的。如果研究者的研究目的仅限于通过非价值因素对教育活动、教育事实进行描述与解释，则研究者只需在研究问题所针对对象之外进行研究。如果研究者的研究目的涉及教育活动、教育事实形成与发展中的价值依据，则研究者需要通过想象的方式在大脑中重现教育活动、教育事实生成与发展的境域，通过移情的方式进入研究对象的价值与意义领域，以自己的情感体验感受与揭示研究对象生成与发展的价值依据，也就是说，研究者的立场是在研究问题所针对对象之内。
对于存在于正在展开的教育活动、教育事实中的动态的研究资料，研究者的收集资料的方式按照价值标准可分为三种：第一种是实证主义的价值中立的收集；第二种是人文主义的价值无涉的收集；第三种是价值介入的收集。实证主义价值中立式的教育研究资料的收集是一种自然科学式的教育研究资料的收集，这种资料的收集方式只适宜于那些在教育场域中的存在形态不因研究者的收集过程而发生改变的研究资料，例如学校的建筑、教师的学历与年龄等。价值中立式的教育研究资料的收集过程，研究者处于研究问题所针对对象之外。
教育研究中实证主义的价值中立与人文主义的价值无涉是两个不同的概念。实证主义价值中立的思想来自于自然科学的研究，它否认研究问题所针对对象中价值的存在，要求研究者在选定研究课题之后，对研究问题所针对对象只能进行客观忠实的观察、记录、描述与解释，不以研究者的价值偏好为转移。当价值中立的思想移植到教育研究领域时，其应用范围受到限制。因为研究者的在场与作为会导致教育场域中人的教育价值观念发生改变，从而改变人的教育行为。为了避免因为研究者的在场与作为所导致的教育场域中人的教育价值观念的改变，在教育研究中有必要引进价值无涉的观念。
人文社会科学领域中的价值无涉的研究理念是由德国学者马克斯·韦伯首先发展提出的。价值无涉首先承认人文社会科学的研究对象中人的价值的存在，并且认为人文社会科学研究的主要目的就是揭示研究问题所针对对象中的价值结构。“毋宁说，社会科学的‘客观性’取决于：经验给定的东西虽然始终是根据……价值理念安排的，就其意义而言是从它们出发被理解的”。[2]其次，认为不能用研究者的价值观去替代、改造研究问题所针对对象中的价值观，而只能对研究对象中的价值观进行原原本本的揭示。“一门经验科学并不能教给某人他应当做什么，而是只能教给他能够做什么”。[3]最后，对研究问题所针对对象中价值结构的揭示方法不是实证与计算，而是沟通与理解，也就是研究者进入研究对象生成与发展的境域，通过移情式的理解揭示研究对象中的价值结构。具体到存在于正在生成展开的教育事实与教育活动中的研究资料的收集，要求研究者进入教育事实与教育活动生成、发展的场域，同教育场域中的其他人一起参与且见证教育事实、教育活动的生成与发展，体会教育活动与教育事实背后的价值结构。研究者参与且见证教育事实与教育活动的生成、发展过程中，研究者的价值观应是“悬置”的，研究者参与活动的方式与方法应是“离我远去”的，也就是说研究者应尽可能以“客文化”价值观与参与活动的方式、方法参与到“客文化”中去。[4]从这个角度而言，研究结论的可靠性取决于研究者对“客文化”的了解程度以及角色扮演水平。在价值无涉的教育研究资料的过程中，研究者处于研究对象之中。
对于存在于正在展开的教育事实与教育活动中的研究资料的收集，第三种方式是价值介入式的。价值介入的研究理念同价值无涉一样，首先是承认研究问题所针对对象中价值的存在。与价值无涉的研究理念不同的是，价值介入的研究理念主张当研究者认为被研究者的价值观不合理时，研究者有责任也有必要对被研究者的价值观进行干预、介入。具体到对于存在于正在展开的教育事实与教育活动中的研究资料的收集，研究者需要进入教育事实与教育活动生成与发展的境域，与教育场域中的其他人一起创生教育事实与教育活动，但当研究者认为教育场域中的被研究者的行为偏离了合理的教育价值观时，研究者有必要进行价值干预，使教育活动与教育事实的创生遵循研究者认为是合理的价值观的指引。价值介入式的教育研究常见于教师的教育行动研究中。在教师的教育行动研究中，教师与学生一起创生教育事实与教育活动，教师既是研究者，也是教育者。当教师认为学生的行为偏离了教育目标时，教师有必要进行价值干预。价值介入式的教育研究资料的收集过程中，研究者处于研究问题所针对对象之中。
研究问题所针对对象的属性、研究目的与研究资料的存在形态在教育研究立场的选择与确立的过程中，并非三个独立的因素，而是相互影响、相互制约的。当研究问题所针对对象是教育活动中自然事物的时候，其研究目的就可以被纳入为寻找研究对象背后的普遍性的法则、模式与规律，研究资料的收集方式也只能是价值中立式的实证主义方式，而这也意味着研究资料的存在形态与人的价值选择及判断无关，研究者无需也无法进入研究对象；当研究目的是揭示与重构某一教育活动的教育理念的时候，研究问题所针对对象就不再是单纯的自然因素，而涉及社会与人文因素，研究资料的存在形态就与人的价值判断与选择有关，研究者就需要进入研究问题所针对对象的生成与发展，这种进入可能是价值见证但不介入式的，也可能是既见证也介入式的。
注释：
①教育研究的对象有教育现象、教育活动、教育问题、教育世界、教育存在与教育生活等几种提法，其中教育现象、教育活动作为教育研究的对象，其外延明显偏窄，教育世界、教育存在与教育生活的组成部分只有在研究者心目中形成教育问题的时候才有可能成为教育研究的对象。教育研究的对象是什么，虽然没有取得一致的结论，但越来越多的研究者认可教育研究的对象是教育问题的说法。参见：成有信．教育学的对象及其两个相关问题[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1992,(6).