元记忆教育训练的认知研究，本文主要内容关键词为：认知论文,教育训练论文,记忆论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
元记忆（metamemory）就是记忆者本人具有的与记忆有关的知识信念及监控系统，是记忆者对自己记忆的认知，并对自己的记忆过程实现监测调控作用。元记忆是本世纪70年代发展起来的记忆研究的新领域。90年代我国心理学工作者开始展开对元记忆能力发展的研究。为推动这一课题在国内的深入，本文对有关元记忆教育训练的认知研究进行综述，试图勾划出对青少年进行元记忆教育训练的基本思路和有待进一步研究的问题。
一、元记忆教育训练的目的
发展青少年记忆能力的传统训练方法就是教给他们各种有效的记忆术或说记忆策略，但这种训练存在着局限性，它忽视了记忆者的主体意识在记忆活动中的作用。个体关于记忆活动中各种要素的知识信念、个体对自己记忆状态的监测能力和自发的策略行为都对记忆成绩有影响，所以现代教育中的记忆训练也应该重视这些主体因素，发展青少年的元记忆能力。
元认知研究专家Flavell（1979 ）指出：“对那些关心教育而又希望促进其发展，不只是满足于描述和说明它的人们来说，我认为在这个（元认知）领域中有很多事情是值得去做的。”〔2〕这同样适合于元记忆的研究。特别是在今天，信息量的急剧增长，使在校学生的负担过重，有效的记忆显得非常重要，我们可以通过指导学生发展元记忆能力并将其有效地迁移到具体的记忆情景中来实现这一点。所谓元记忆能力，就是记忆者对自己记忆状态的评估能力和以这种评估为依据的对记忆行为的调节控制能力，即包括元记忆监测能力和元记忆控制能力。元记忆监测能力主要是以学习容易度（ease of learning，简称EOL）、认 识感（feeling of knowing，简称FOK）、学习程度判断（judgement of learning，简称JOL）等预测性判断的精确性来度量的，元记忆控制能力主要体现在学习时间的分配和记忆策略选择两方面。但是必须强调，从“元”的角度研究记忆控制，是指以记忆监测为依据的、有积极的主体意识参与的记忆控制。
所以，元记忆教育训练的目的就是增加记忆者关于记忆要素的知识，如关于各种记忆作业、作业情景的性质的知识，关于各种记忆策略有效性的知识，关于个人记忆能力和认知方式的知识；提高其对自己的记忆状态进行监测的意识及监测的精确性，如强化其对自己的记忆活动不断进行反馈、试图回忆的意识；培养其对自己的记忆活动进行主动控制的能力，特别是促进其在记忆过程中以监测性判断为依据采取有效记忆策略的行为能力。
就当前看，有关元记忆训练的研究多是针对年幼儿童，反映了这一专题的研究目的还只是在探讨元记忆训练的早期年龄。对于小学低年级与学前儿童来说，他们的元记忆能力还处于非常低的水平上，甚至还不具有元记忆的能力， 那么专门的元记忆训练能否将其发展提前呢？ Ghatala，Levin和Pressley（1983）的研究〔3〕发现元记忆能力的早期训练是可能的，它能够促进年幼（7—8岁）儿童元记忆意识的发展，并对记忆成绩产生影响。但是元记忆训练不能总是停留在年幼儿童阶段，它应对中小学生元记忆训练的可能性、途径与方法进行广泛探讨，甚至也要研究对成年人的元记忆训练，比如有研究发现老年人的元记忆能力衰退主要表现在记忆自我绩效信念的衰退，这种信念是可以通过元记忆训练来加以改善的，从而——可以减缓成年人与老年人在元记忆能力与记忆能力上的衰退。看来元记忆的教育训练还有很多工作要做，这一专题是未来元记忆研究的一个主要方向。
二、元记忆教育训练有效性的研究
元记忆能力对学习活动的影响，以及一般意义上的教育训练对元记忆能力发展的影响都得到许多证据的支持，但专门的元记忆教育训练是否有效却是另外一回事，这还需要专门的研究。Brown和Campione （1977）〔4〕训练可教育的落后儿童（心理年龄8岁）在学习一张没有联系的词表时，不断地估计和检查自己回忆的情况。一年后他们碰到同样的任务时就能自发地使用这些元记忆策略，而且还能把这些策略运用到回忆散文段落要点这一不同的记忆任务中。Pressley和Lewin（1977 ）〔5〕等的研究则证明儿童的监测、 记忆控制等元记忆元素可以经训练而得到明显改善；超常儿童也得益于元记忆的训练（Carr & Bor—kowsk-i，1987）〔6〕。
Brown（1978）提出〔7〕，考察元记忆教育训练的有效性，至少要考虑两点，一是保持（maintenance）， 二是概括化（generalization），这是元记忆训练的目的和有效性的标志。
（一）元记忆训练的可保持性
元记忆训练的有效性首先表现为经训练过的元记忆行为能够长时间地保持下来，换句话说就是有效的元记忆训练应能对被训练者的记忆行为发生长期影响。早些时候，Brown和Barclay（1976）〔8〕考察了元记忆训练对儿童回忆准备性预测及回忆成绩的影响，他们指导迟滞可教育儿童在项目学习中使用自我检查策略，对学习效果不断地进行自我反馈，然后分别在训练后一天、两周和一年进行回忆准备性的估计和回忆测验，结果显示这些儿童与心理年龄相当的未进行策略指导的控制组儿童相比，成绩都好得多，并且这种训练的效果可以被保持。1977年Bro-wn和Campione研究〔9〕了学习时间分配策略训练的可能性。训练中他 们将被试分成三组：第一组为标准策略（standard strategy）训练， 这种策略是成人经常使用的，即对学习过的材料每次进行尝试回忆之后，便将其丢失（missing）的项目显示给被试； 第二组为渐进策略训练（creeping strategy），即在被试每次尝试回忆之后， 实验者向其显示已回忆项目并加上一个没学会的新项目；第三组为无策略组，即在尝试回忆之后，对随机选择的项目进行复习。这样的训练程度完成之后，相隔一定时间再进行自由回忆测验，并要求他们选择自己还希望再学习的项目，选择的项目数不得超过全部项目的一半，以选择不能回忆的项目数所占百分数作为测量分数，分数越高表示越倾向于选择以前不能回忆的项目作为进一步学习的内容。结果发现年龄较小的儿童（心理年龄为6岁）对学习时间在项目间的分配能够在渐进学习策略的训练中得到 改善，但不能在标准策略训练中得到提高；年龄较大的儿童（心理年龄8岁）中的大部分能从标准策略训练中获得益处， 却很少从渐进策略训练中获得益处。这一研究说明，即使是对年龄较小的儿童，也可以通过教育训练，改善他们的记忆控制，但是必须考虑被训练的策略应与儿童的认知能力相匹配，强制儿童使用成人的标准策略，只能对年龄较大儿童有助，他们能在一定程度上适应这些策略的特点。
不过Brown（1978）认为〔10〕上述两项研究只是对元记忆的间接训练，而不是对元记忆行为的直接训练，于是他重新考虑对儿童估计自己记忆广度能力的训练，因为他认为如果儿童不知道自己记忆的局限性，也就不能期望对他们进行逐步指导以改善其记忆。以往关于这个专题研究的结果存在着相互矛盾的地方，如Yussen和Levy（1975）〔11〕发现学前儿童明显不受学习反馈的影响，Markman（1973）却发现62 %的幼儿园儿童受到元记忆训练的积极影响〔12〕。Brown（1978）〔13 〕向6岁和8岁儿童呈现10张系列图片，要求他们预测自己将能回忆多少个项目并参加实际的回忆测验，结果年龄较大的儿童中只有31%、年龄较小的儿童中只有21%的儿童估计误差不超过2个项目。 接着把两个年龄的儿童分别分成两组共四组，两个年龄水平上各有一个组参加反馈练习：即每次预测和回忆之后，将其预测和实际回忆的结果反馈给被试，另外两个组则不参加这种反馈练习。训练结束后，分别在训练后一天、两周和一年对所有被试进行回忆广度的预测实验，结果：年龄较小的儿童只在训练后一天的测验中有一些提高；年龄较大的儿童在训练后一天的测验中有很大提高，而且在经过一段时间后仍能保持得较好，甚至在一年后的测验中还有56%的被试估计的误差在两个项目内。尤其是那些开始不能正确预测自己记忆广度的被试在训练之后，大部分也能正确地预测其记忆广度了，只是年龄较小的儿童不能把这种训练的效果保持长久，年龄较大儿童才能做到这一点。
总的来看，元记忆教育训练对年龄较大儿童具有相对持久的影响，对年龄较小儿童的影响持续时间非常短。
（二）元记忆训练的概括化
青少年随着年龄的增长，其学习的广度和深度都迅速增长，这就要求其掌握的学习技能具有概括性或迁移性，因此元记忆训练的效果也应具有概括性或迁移性才能算是成功的，在此称之为元记忆训练的概括化（genaralization of metamemory training）。
在以往有过许多关于元记忆训练概括化的研究（Brown & Campio- ne，1977）〔14〕， 基本上都能发现年龄较小的儿童不能将一种训练 情景中学习的元记忆技能迁移到新的记忆情景中，而年龄较大的儿童却表现出这种迁移能力。但是后来Brown（1978）批评说〔15〕， 这些训练的结果并不能看成是元记忆训练迁移的证据，因为在这些研究中只是训练的实验材料与迁移效应测验的实验材料有所不同，而其它条件如实验者、实验环境等因素没有改变，这些因素可能成为迁移效应测验中的有利线索，使其成绩有提高。为了更可靠地研究元记忆训练的可迁移性，Pierce和Lange（1992）〔16〕在元记忆训练迁移实验中采取了不同 于前人的研究方法：第一，训练后的测验中使用的作业与那些训练中使用的作业在熟悉性上有变化；第二，由不同的实验者来训练和测试儿童，即测试的实验者是儿童所不熟悉的，而且他们也不知道儿童训练的条件。该研究还附带考察了图片训练与物体训练的相对有效性，以及儿童在学习中的一般策略使用、回忆组织、回忆成绩上的变化趋势。结果发现即使是给予学前儿童很简短的元记忆指导，即使是在测试阶段使用明显不同的刺激项目和实验者，他们也能在训练后使用学习过的学习—回忆组织策略。该研究中的大部分儿童在训练前不能将刺激材料分类，但是在训练之后大约有一半被试能把测试作业分类，并且平均来看，他们分类的恰当性要超过一般同年龄儿童，从而进一步证实了以前有关年幼儿童训练保持效应的实验结果（e.g.,Lange & Pierce,1992）并证明这种保持效应可以在比以前的研究更为广泛的范围内观察到〔17〕。
值得一提的是，Brown（1978）〔18 〕曾进行过更直接的元记忆训练概括化的研究，他们抛开具体的记忆情景或元记忆训练情景， 使用 Kreutzer等人的一般元记忆意识问卷（1975）〔19〕，直接比较那些在其它研究中参加过元记忆或记忆训练的儿童与那些没有参加过这类实验的儿童的元记忆意识，包括6岁或8岁儿童。结果没有发现被试之间元记意识方面的明显变化，只是那些参加过元记忆与记忆实验的儿童更多地承认自己还不擅长于记忆。可见对于年龄较小的儿童来说，元记忆训练还只能使他们把一些具体的元记忆技能迁移到某些记忆情景中，并不能使他们获得足够的更一般的元记忆意识。这与他们抽象概括能力的缺乏相一致。
概括各种研究的结论，我们认为对儿童进行具体的元记忆技能训练是可行和有效的，它能够在一定程度上促进儿童元记忆能力的发展。但是我们不能指望对年幼儿童的元记忆训练会取得太明显的成绩，因为他们的认知能力有限，我们应持一种教育者的耐心，提供必要的训练机会，在潜移默化中促进其元记忆能力的发展是必要而有益的。
三、记忆策略监控训练程序的研究
随着儿童年龄的增长，他们越来越倾向于使用那些能提高他们学习和记忆成绩的策略，或者说他们使用的策略更复杂和更有用。我们在注意到儿童记忆策略的这种发展图式的同时，还注意到这样的问题：那些认知能力比较成熟的个体能自发使用的策略是否可以通过一定程序的训练，教给那些年幼儿童呢？即如何有效地进行儿童记忆策略监控训练呢？
Ghatala等（1983）〔20 〕进行了有关策略监测训练对儿童选择记忆策略的影响的研究。其实验程序：第一阶段是对实验组儿童进行游戏活动中策略监测的训练。在此阶段首先告诉实验组儿童有很多种玩游戏的方法，而且有些方法是更好的，为了游戏做得更好，他们必须选择那些更好的办法。接着让实验组儿童参加两项活动：一是要求他们用手画一个圆，再用圆形饼干切割刀画一个圆，随后问他哪一次画的圆更好，为什么他认为该次画得好。接着问如果让他再画一个圆而且他又想画一个最好的圆，他将怎样做？二是要求儿童记住一个字母表，他们首先接受到一个随机排列的字母表，让他们学习后测验。再要求他们重新排列字母顺序并拼读出它们的名称（每个儿童收到的字母不同），然后进行第二次测验，随后问他们哪一次记得好、为什么？并问如果再让他们做这个游戏，他将如何做。在这一阶段要不断地把结果反馈给儿童，并让那些不能回答提问的儿童重复游戏。与此同时，控制组儿童也在做同样的任务和练习使用同样的策略，但是不对他们进行指导和自己成绩的反馈。然后告诉所有儿童还有更多的游戏要做。
第二阶段实验组和控制组儿童参加同样的有策略的学习与回忆实验共四次，分别为：用复述方法学习并回忆配对词表，即要求被试在学习10对名词词表时，将每对词放在一起记；用造句方法学习并回忆配对词表，即要求被试用一句子把每对词联结起来记；用单个项目复述的方法学习并回忆10个项目的名词词表，即一个项目接着一个项目的重复；用多个项目复述的方法学习并回忆10个项目的名词词表，即将几个项目作为一组来复述。四次实验的词表都不相同，并使组内各实验的秩序平衡。两项配对词表或单个项目词表学习与测验结束时，都要求被试回答：你认为你是第一次学得好还是第二次学得好？为什么这一次学得好？
第三阶段是自由选择策略的学习与回忆实验，即在配对词表学习与回忆和非配对词表学习与回忆实验前，告诉被试他们可以使用在做游戏和在学习单词时学习到的方法。测验完成后问被试：你选择哪一种方法来学习？为什么选择这一种策略而不选择其它策略？
这项目研究的结果显示：（1 ）在各种实验条件下的实验组的回忆成绩均比控制组成绩好，这一点是没有预料到的，因为两组被试使用的策略和相应的策略指导是一致的。毫无疑问，这种成绩的差异与实验组在实验前的游戏阶段所进行的训练有关，这种训练虽是针对策略监测来进行的，但它也强调了儿童要在学习中关注他的成绩，这就可能提高了儿童的注意水平和（或）动机水平，这也是元记忆训练的一个成果。（2 ）实验组和控制组被试对哪种策略使用记忆更好的正确估计者百分数都很高，表明这些被试都基本上能够对自己的记忆成绩做相对的估价，不太受训练与否的影响，只是在非配对词表学习与回忆的实验情景中显示出一些训练的效应，因为这种实验中对成绩做相对估计较难些。 （3）把较好成绩归因于有效策略使用的百分数的比较。实验组有更多儿童把较好的成绩归因于有效学习策略的使用，特别是对于较难估计相对成绩的非配对词表学习任务中，控制组没有儿童把较好成绩归因于有效策略的使用。（4）第三阶段， 实验组与控制组在选择有效策略的被试的百分数存在显著性差异。说明训练对策略选择产生了明显影响。在要求这些儿童回答他们为什么选择那种策略时，实验组儿童的大部分回答说，因为这种策略能够提高记忆的成绩，而控制组儿童的大部分不能说明自己的选择，或者解释不正确。训练的效应达到非常显著的水平。总的看：能够通过训练使年幼儿童意识到监测策略行为与记忆成绩的关系，而且这种训练确实提高了他们在记忆任务中选择有效策略的机会。该研究还显示出训练效应的保持和迁移，看来这一实验中使用的策略监测的训练程序是有效的，它能使元记忆监控能力很低的儿童从中受益，增加记忆中的主动的策略行为并提高记忆成绩。
策略监测训练的核心是提供有关策略有效性的认识和强化主动选择有效记忆策略的意识，同时它也对形成积极的记忆自我功效信念有帮助，因为训练中可使被训练者正确地把记忆的成败归因于记忆策略的有效性与否。
Lange和Pierce（1992）〔21〕根据元记忆的基本结构和功能， 以及以往元记忆教育训练的实验过程，提出了一个高度分化的记忆策略监控训练的程序。他们为了促进儿童记忆策略的习得与保持，将训练分成6个阶段：（1）提供一个关于策略的理性认识，即告知儿童一个策略是如何和为什么能对提高回忆成绩产生积极影响；（2 ）提供以成绩为基础的反馈，使儿童确信这些策略在手段—目的间的有效性；（3 ）提供足够的策略练习机会；（4）使用不同的刺激系列证实策略的有效性； （5）鼓励儿童在以后寻找使用这些策略的机会；（6）有意地激发儿童在作业中的参与意识。他们使用这一程序训练学前儿童在学习—回忆中运用群集策略和分组命名策略，取得了预期效果，这些儿童在学习和回忆中的策略行为都有明显增长。这一程序可以简单地表示成：
讲解示范→试验反馈→练习强化→迁移训练→激发主体意识这一程序遵循了个体学习的一般规律。上述Ghatala等（1983）〔22 〕使用的策略监测训练程序，也是在策略的指导与练习中进行反馈，并观察到其迁移的效果。
根据以往的研究和元记忆教育训练的目的，我们认为元记忆的教育训练过程应充分地考虑以下问题：（1 ）适应主体认知能力的发展水平，从简单到复杂，从具体到一般。尽管已有研究证明元记忆训练可将个体元记忆能力发展的早期年龄提前，但是Brown（1978）〔23 〕的研究也证明，标准而复杂的策略训练只对年龄较大儿童有长期影响。元记忆训练要适应个体一般认知能力的发展水平和规律，从具体记忆情景训练简单记忆策略入手，然后随着个体年龄的增长，不断深入和扩大训练范围。（2）重视反馈。正如前文所有元记忆训练实验那样， 元记忆训练的有效手段是进行反馈，即在策略指导后，将主体记忆监测、控制的有效性或记忆成绩反馈给记忆者，以不断增强其主动的策略行为和记忆监控意识。（3）不断改变记忆情景，进行迁移练习。 元记忆训练的目的是要促进个体一般元记忆能力的发展，所以元记忆训练要注意迁移练习，使其能将习得的元记忆技能灵活地运用于各种记忆情景中。（4 ）重视培养主体积极的自我绩效信念。元记忆训练应是一种主体教育，即通过培养主体积极的自我绩效信念，培养其积极主动的元记忆行为，达到发展个体智能的目的。
需要指出的是，国内外元记忆教育训练的研究都还是一个新的课题，一方面它还没有完备的元记忆理论作为基础，另一方面它还不能与日常的学校教育教学充分地结合在一起，现有的实验结果还需要作生态学意义的检验。就目前的研究状况来看，元记忆教育训练还需要进一步积累实验材料，然后在理论概括中寻求周密可行的训练程序，特别是记忆策略监控训练的途径和程序。
注释：
* 河南省教委“九五”教育科学规划项目
〔2〕J.H.Flavell,Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry.American Psychologist,34,1979,pp.906—911.
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