论“教育学”的学科立场——探索“教育学”学科独立性问题的另一个思路，本文主要内容关键词为：教育学论文,学科论文,性问题论文,思路论文,立场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、历史的背景：学科制度化的过程和教育学的发展
目前已经成熟的、制度化的学科并非“向来如此”，也可能未必“永远如此”。有必要从历史的角度去追问“何以如此”。
1.学科制度化进程
第一阶段：知识分化时期的学科分化及其分化标志
自文艺复兴以来，科学理性获得了独立发展的自由，在牛顿模式和笛卡儿二元论的前提下，科学被界定为“对于超越时空、永远正确的普遍自然法则的追寻”，[1](p.4)与进步、发展、统一性、支配等共同组成一个完整的词汇系统或“确定性的”知识系统，逐渐与另一种知识或文化（称谓不统一，有时被称谓人文学科，有时被简单称为文化，德文里称精神科学）分庭抗礼并打破了独立而平等的领域分割，在两种知识或文化之间形成了等级分化。近代国家的发展急需更加精确的知识作为制定政策的基础，这种需要在18世纪已经导致了一些新的知识门类的出现，不过它们的性质和范围还不十分明确；18世纪晚期和19世纪早期，知识的性质和范围开始明晰化，众多研究主题和学科的名称在这个时期相继提出，主要的几个社会学科——历史学、经济学、社会学、政治学和人类学被塑造成型，并形成共同的研究信仰，即反对哲学思辨、探索普遍规律、强调价值中立、注重事实本身、推崇客观方法。知识的发展和创造导致了大学的复兴和改造，大学成为创造知识的主要制度性场所，以大学为依托的知识的学科化和专业化成为这一时期思想发展史上的重要景观，而且，无论从大学的角度还是从分化出的各种学科的角度讲，其使命或宗旨都是生产新的知识和培养知识的创造者。学科分化和制度化发生在欧洲大陆和英美地区，制度化进程由在大学开设讲座开始，进而是系科的专业训练制度化和研究的制度化，如成立专业学会、创办学术期刊等，并最终实现了从国家到国际的图书收藏制度化。
这一时期学科制度化进程的一个基本方面是，每一个学科都试图通过界定自己与其他学科的差异来确定自身，尤其要说明它与那些在社会现实研究方面内容最接近的学科之间的区别；历史学是最早取得自律化制度形态的学科，绝大多数以研究普遍规律为宗旨的社会科学都首先强调它们与历史学的区分：学科目标是要得出被假定制约人类行为的一般法则；把握各种必须当作个案加以研究的对象（而非个别事实）；强调将人类现实分割成不同的部类以便对其分析；认为采取严格的科学方法不仅可能，而且也是应该的；偏爱用系统的方法获取证据（如调查数据）以及受控的观察。[2](pp.32-33)总之，各门社会学科此时都形成了自己与众不同的研究领域、研究方法、知识系统和学科体系。在19世纪后期到20世纪中叶，除了社会科学与研究非人类系统的自然科学、研究人类文明的社会的文化、思想和精神产品的人文科学有了明确的区分之外，社会学科系统内部也有三条明确的界限，对现代（文明）世界的研究（历史学、政治学、经济学和社会学）与对非现代世界的研究（人类学和东方学）之间；对现代世界的研究方面，研究过去的历史学和研究现在普遍规律的社会科学之间；以探讨普遍规律为宗旨的社会科学内部，研究市场的经济学、研究国家的政治学与研究市民社会的社会学之间的鲜明分界线确立下来。[1](pp.39-40)
第二阶段：知识融合时期学科的分化和融合以及制度化特征
进入20世纪初期，学科的分化出现第二次高潮，但与以往不同的是，分化与融合并行，对经典科学观和学科观的确信与对之的深度怀疑（牛顿模式和笛卡儿二元论根基的动摇）并行，对两种文化（科学和人文）或三种知识（自然、社会、人文）的划分和与之对应的研究范式的区分的合理性不再是不证自明或天经地义的了，各门社会科学之间的三条界限也受到深刻的怀疑。传统的学科分类走到终点，五大传统社会学科形成了成熟的学科知识体系和学术规范，但与此同时，“学科界限被以各种各样的方式弄得模糊不清了”，其中具有标志性意义的事件，是以问题为核心的区域性研究出现。所谓地区研究，是指一个大的地理区域，它被假定在文化、历史和语言诸方面具有某种一致性[1](p.40)。这是一个新的制度性范畴，它客观上需要也确实促成了多学科的联合，并证实了传统社会科学知识所做的鲜明的制度性区分具有相当大的人为性，同时影响和改变了大学中历史系和三个以探索普遍规律为宗旨的社会科学系的结构，学科之间在问题、对象和方法上出现重叠。由于可接受的研究对象有了范围上的扩大，每一门学科变得越来越不纯粹，随着三门学科都在越来越大的程度上采用了定量方法和数学模型，它们各自切入问题的方法论的独特性被削弱了，而且每一学科在批判本学科实证主义的局限性方面基本也都是一样的，结果，尽管维护学科区分的声音并未停歇，但无论是依据研究的对象还是依据处理数据的方法，要为几门社会学科找到明确的分界线越来越困难。另一方面，新兴学科和交叉学科的出现作为应付学科界限模糊局面的一种方式，又在客观上加剧了学科的融合，使学科之间的界限更加模糊。50-60年代，学科之间区分的有效性问题成为批判性讨论的焦点，以往在学科制度化过程中几近神圣的标志自己身份和地位的东西，如独特的知识体系、问题、方法、措辞等，变得不那么重要了。尤其二次世界大战以后，摧毁了以西方为中心的进化论信念，历史学、人类学以及地理学、区域研究等“特殊”研究的兴起也松懈了“普遍化”传统的根基，多元化的研究局面不得不被接纳。有些学科开始放弃了界定自己身份的一些活动，开始为自己领域的研究寻找另外的依据（如人类学放弃了人种学，东方学也并不介意把“东方学”的名称放弃，把自己并入到历史学、哲学、古典学和宗教学等）。70年代，学科之间研究范式的趋同变得十分顺利，具体表面在：对原始材料的确切把握、概括的水平、叙述性描写的程度、甚至脚注的方法[1](p.48)。
20世纪中叶学科的再度分化使研究“高”层次化，催生了新的研究机构，而且孕育了与大学和教学分离的专门研究机构；大学里产生了新的研究规划、新的系科和新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。
总之，在学科制度化的第一个时期，各门学科通过界定在问题、研究方法和知识系统等方面的差异争取自己的学科合法性、确立自己的学科地位；大学学科与学术研究是相互促进的，学科设置是为训练专业的研究人员而不是其他，专业训练的目的反过来又强化了学科的专业化和制度化。制度化的第二个时期，学科范式的趋同成为一个显著特征，随着大学职能的现代转化，学术与教学分化，基于学术分工的学科和基于教学分工的学科也分化开来。
同时不能不提的是西方的学科建制和社会建制、文化结构的相关性间题，无论从社会结构的政治、经济和市民社会三分角度，还是从文化结构上政治、经济和文化艺术三分的角度，都给政治学、经济学和社会学的分界提供了坚实的社会和文化基础以及社会和文化的合法性和合理性依据。
2.学科制度化进程中的教育学发展概况
学科制度化进程的第一阶段，教育学并没有参与进去，虽然也进入大学课程，但是，既没有形成像社会学、经济学等那样的学科体系、知识系统，也没有形成相应的研究制度和规范。18世纪随着资本主义的发展，现代学校制度在欧洲主要国家逐渐建立起来，培养教师的任务促进了师范教育机构的建立和发展，培养教师所用的教育学朝着“教育术”、“教学法”的方向发展，目的指向是对作为教师从业者的专业化训练，但就教育研究而言，“理论”教育学虽然仍在发展，但对作为教育研究者的专业训练却并没有像历史学、社会学那样建立起培训制度，更不要说类似兰克的研究班的方法论训练。
学科的“科学化”是学科制度化进程的一个方面，尤其作为狭义的“科学化”追求，更是制度化阶段后期的一种表现，而且很快就被新认识论、后现代话语以及多元知识观等解构了。从历史回溯中可以发现，学科制度化的内涵要广泛得多。但是毫无疑问的是，学科“科学化”进程中，教育学的参与是积极的。一般认为，世界范围内，20世纪以前是传统教育学或哲学教育学、理论教育学为主流，比较突出的倾向是热衷于对概念、范畴和体系的建构，主要代表在欧洲大陆国家；20世纪上半叶，研究范式改变，主要是以实证研究和实验研究为特色，即我们说的狭义科学化时期，在美国的发展比较突出，后波及到世界范围。这一时期，教育测量、教育统计、教育实验等实现了它们的学科化。
对中国教育学来说，学科制度化的第一个时期，中国没有学科意义上的教育学，谈不上参与；学科制度化的第二个时期即学科的内部调整时期，我们才开始模仿西方的教育学，但因为是在“无”的基础上生“有”，不论是传统教育学还是科学教育学，都广泛汲取，倒显示了学科初创时期的开放性。
二、在学科发展历史观的参照下对教育学“学科地位”观点的分析
1.教育学“科学化”
自20世纪80年代以来，随着教育学学科独立意识的觉醒，开始把教育学的“科学化”作为学科独立的条件和标志来考虑。但是，最早凸显教育学要作为一门科学来研究这一主题的，却不像在德国和美国，是由于已有的教育学是传统的哲学演绎的体系，而是因为是要从意识形态的强控下解放出来，从教育学语录化、方针政策化的狭隘甬道里走出来。80年代中期以后到90年代中期，才更多在“科学”的本意上使用“教育科学”这一概念，并把它与“专业化”联系起来考虑。但是由于各种复杂原因，教育学科学化在把教育学从意识形态的强控下解放出来的过程中立下不可抹杀的功劳，但在提升教育学在人类学科群中的地位上，作用却是非常有限。无论是在“能像建立物理学那样严格的教育科学吗”，还是在“用严格的科学方法使我们获得确切的教育学知识”的意义上对教育学“科学化”的诉求，都没有像预期的那样使教育学地位得到足够的提升。但是显然，两者的发展潜力却并不相同，后者在一定的领域内显然还有发展的空间。
2.“相关学科”的道路
当要求教育学像相关学科那样建立自己的范式时，对“相关学科”的理解基本上是传统或经典意义上“诸侯争霸”时期的相关学科，而不是被各种因素模糊了边界的相关学科，对独特的研究对象、问题、方法、措辞等的不能释怀就是证明。
教育学作为一个后发展的学科，是不是一定要重温相关学科的“旧梦”，可以作为一个继续讨论的问题。但是，从历史回顾中，我们至少能够得到这样的确信：对象、问题、方法等的学科“私有化”已经是往事不再。在知识和学科界限等都“争相模糊”的大背景下，教育学不可能在这种意义上构建起自己的孤岛。要求教育学像经典社会学科那样建立自己独特的学科范式，并以是否向相关学科作了同等类型和数量的贡献作为衡量教育学学科地位的标准，也不过是提升了模仿和依附的层次而已。希望教育学以同样的方式对相关学科进行回报也好，或者由于相关学科“入侵殖民”，也要求教育学以同样的方式“回敬”也好，都有点像解决“江湖恩怨”，不像严谨的学术探讨。
3.作为“综合学”[2](p.325)和“时代学”[3]的“为人学”[4]
在学科之间互通有无变得日常化的今天，从研究对象的复杂性、研究方法的综合性、研究目的多重性（事理研究）和研究问题的与时俱进性的角度，把教育学定位于“综合学”和“时代学”的“为人学”，无疑是既反映了学科发展的背景和趋势，又揭示了“教育学”作为一门学科的独特性；它从功能和价值的角度超越了“科学”教育学对事实的偏重，又从学科范式的角度超越了通过与相关学科类比建立学科范式的狭隘思路——在对教育事理研究的过程中，有可能生成教育学的范式。
在西方政治和经济学里，人是“自利”和“理性”的人；人本主义心理学强调了人的非理性；社会学强调人是家庭、社区、教育、文化、种族等多元因素相互作用的产物，或者说揭示了人的社会性。从学科角度来看，教育学作为综合学，它对人性的认识也必然是综合了其他学科对人性的发现，在承认人的各种属性的基础上提出自己对人的看法，即人是复杂的、具体的；但如果仅仅停留在这样的认识，还不足以说明教育学事理研究的特性，从教育面对的人的真实性和教育的目的性来看，教育中的人，是未完成的、是需要完成的，是有待教育有效协调组织各种社会因素来完成的；教育的一切组织和行为，都是为了“成人”。
三、在教育学立场下的学科范式等问题
知识融合并不意味着知识的差异性消失，它可能意味着两大知识系统分庭抗礼局面的不再，而让位于更加复杂的多元知识的共存和相互沟通。同样，学科界限模糊不等于说学术研究的分工不再存在；知识和问题的广阔复杂以及聚类性存在、研究个体的有限性（无论时间和空间）等有可能还继续强化学术分工和学科分歧。此外，“学科可以起到锻炼头脑、疏导学术能量的作用”[1](p.101)，无论从知识本身的角度，还是从主体认识知识和创造知识的角度，也都为学术分工和学科分歧提供了现实的存在可能性和必要性。但问题的关键在于分工和分歧的依据是什么，或者说，在知识分化背景之下，知识的独特和认识独特知识的方法的独特以及由此形成的措辞系统的独特是学科划界的主要标准，那么，在知识、方法、问题重叠的背景下，又是什么最终决定了学科的差异？本文的观点是：由于学科立场的存在。
我们不能通过属加种差的方式给学科立场进行定义，但可以确信的是：(1)学科立场与知识本身的客观差异和聚类性存在有关，在对知识分类过程中采取的聚类标准是不断变化的，除了经典的“科学”和“人文”二分或“科学”、“人文”和“社会”三分知识的作法，另外还有舍勒的知识多元论：神学的、神话的、哲学的、社会心理学的、实证的、感知的、技术的、科学的等等，这些知识可以在三大标题下聚合：技艺和功效的知识、文化的知识、解放的知识。[5](pp.45-46)(2)知识、问题、方法、措辞可以重叠甚至共有（公共的知识领域越来越大、问题越来越多，但不排斥私有的、独特的知识和问题仍然存在，如教育学中的课程和教学等），但立场不可能通约而只能是沟通和对话，因为“领域”的“空间”差异决定了立场的稳定性和与之相关的目的、价值等的不可游离性。如技术学领域，技术本身可能是目的，但在教育学领域，技术在更多的意义上却是手段。(3)立场虽然不能机械分割公有的知识、问题、方法成私有的财产，但却决定了视角，使一个客观的“对象”产生不同的“图象”，进而分化出不同的提问方式和解题思路，并使同一种方法在使用过程中发生效用的变化以及使用方式和目的的差异，如实验方法，叙事研究方法等在教育学的运用，其旨归决不停留在获得客观的结论或叙事本身。(4)最后归结为一点，学科立场和从事某一领域知识研究的人及其知识信仰有关。库恩曾论说，哪怕是物理学，构成其为科学工作的那些概念也不会都是本学术规范自身发展与探讨的结果，而是与科学在其中进行工作的那种更广泛的思潮紧密相联系着的[6]。科学，尤其是与人文价值紧密相连的社会科学，是必须从实践着它的社会文化与政治的整体结构中加以考察的，它永远也不可能被归结为一套被割裂了的学术规范的内在思想历程，它总是要涉及到在某个学术和科学的体制之内工作着的活人，而且还要坚持他们同时代大多数人所共有的关于现实的性质的假设，因此，不能把科学发展和体制、和进行学术工作的社会的思想环境分割开来。
在学科立场的视野之下，对一些现象或问题就可以通过变换观察角度进行新的理解和解释，同时也有可能使走向困境的问题获得新生的机会：
1.学科立场问题不是凭空臆想的东西，在学科制度化的过程中，立场问题不是不存在，只不过是以潜在的、隐匿的形态存在着。与学科范式相比，立场是先在的。
2.我们批判“范式”思路，但不是否认范式的存在或不要范式，只要学科差异存在，学科范式就客观存在着。我们要反对的是先验地去设想或参照相关学科建立一个“范式”，而赞成的是在教育研究活动过程中自然生成的范式，并且是随着研究活动的推进不断变化和开放的范式。教育学作为一门独立学科的基本问题、框架、措辞、文体等，就是对教育“事理”的确切表达。
3.学科制度化从一开始就不是在所有的文明国家进行的，由于各自不同的学术传统和文化差异，即使在制度化的主要地区内部，对于制度化的标准和学科的划界也并未取得一致意见，如在科学化问题上德国和美国的分歧。当然，在现代科学技术、经济和政治制度等方面属于后发的国家存在的一个在学术上最容易出现的倾向就是复制先发展国家的学术建制和学科分类以及研究范式，也同其他领域的模仿照搬一样，而不顾它们的内部发展逻辑和它们对一些既成制度的修正和调整，中国出现这样的倾向也不属于什么不可思议的现象。
不过，也还是有一些例外，如非洲和拉丁美洲甚至一些西方国家，“它们力图将社会科学和自然科学的专门知识结合在一起，对于学科界限没有什么太多的顾忌”。[1](p.110)这些尝试也许成功也许失败，但是，它至少说明了，学科建制和学科规范，有共识，但不惟一，也不固定不变。如果从社会结构和文化结构的差异性上分析，学科建制的中西差异更是难免的。
4.与其他学科交叉形成的新兴教育学科，在交叉过程中失去了“自我”，原因可能是由于教育学还没有形成“自我”，或者也可以说是由于教育学立场还处于沉睡的状态。提倡教育学立场，是以尊重其他学科立场为前提的，其他学科立场，是教育学研究同类问题必须要参照的，无论从事理研究的角度，还是从“综合学”的角度。
5.新学科不断涌现，旧学科或发展、或被淘汰，都属于历史常规。新学科能涌现，其实正说明它自身的生命力所在，至于要不要在学科范式的成熟度上与老学科比较高下，也许不是最最重要的；在知识分等级的时期，学科等级曾经有过，将来怎样也不好预料，但我们从事教育学的研究，并不是期望在新的学科标准下对现有学科等级重新划分，使教育学能跃上“皇冠”做明珠，而是要求做好能做的、做好应该做的事情，在诸多问题上，尤其是关系到教育自身的发展问题上，有教育学不可或缺的立场和声音。