葛军[1]2004年在《教师教育政策历史考察与有效性研究》文中研究说明教师教育政策是我国教育政策的一个有机组成部分，因为教师教育在教育体系中的特殊地位，所以，教师教育政策在教育政策体系中的地位也是显而易见的。可以说，教师教育政策的好坏成败，不仅对教育政策自身的发展，而且对国家的教育发展具有举足轻重的意义，因而教师教育政策的研究也具有其特殊的意义。 文章从提出进行教师教育政策研究的重要性入手，从国外、国内两个角度考察了教师教育政策研究的现状，分析了教师教育政策研究的内容和提出了进行教师教育政策研究的方法。 文章从系统论角度分析了教师教育政策制定的影响因素，主要包括政治、经济、文化、教育、人口、科技、国际等因素。并着重分析了影响教师教育政策选择的教育理念，包括：教师教育的专业化观念、教师教育的开放观念、教师教育的系统观念、教师的终身教育观念、教师职业生涯设计理论等。 文章考察了100多年来我国教师教育政策的历史发展。把百年来的教师教育政策发展分成叁个阶段：近代中国教师教育政策、现代中国教师教育政策、当代中国教师教育政策。在此基础上还分析了教师教育专业性的檀变。 文章第四部分是写作的重点，首先对教师教育政策给出自己的解释和界定；其次，研究了当前国际教师教育政策的演变，阐明了国际教师教育基本政策的发展规律和未来趋势；进而提出我国教师教育政策选择的建议与意见。
卫沈丽[2]2017年在《美国“家长参与”政策批判研究》文中研究指明在儿童的教育过程中,家庭和学校是最主要的两个实施单元。学校伴随着家庭教育功能的部分衰退而兴起,经过大规模扩展、专业化建设以及现代制度建构,已经成为现代世界中教育的压倒性主力,家庭的教育职能则处于边缘和次要地位。然而,随着儿童对现代学校制度的依赖和儿童发展标准多元化之间张力的扩大,家校合作已经势在必行。20世纪中期以来,美国以政策路径进行持续而坚定的家校合作关系建构,希图将家长参与学校教育涵盖所有家庭。应该如何看待这一政策倡导下的家校关系的本质?美国对家校关系的政策倡导,代表着家庭的独立教育职能重回儿童发展主流视域,还是代表着家庭已经作为一种现代学校制度的附庸工具而被重新界定?家校关系是否需要政策引导?政策系统能否对家校关系作出合法的、有效的引导?又该以什么作为评判其合法性和有效性的依据?本研究试图通过以下几个部分对上述研究问题加以探讨:第一章确立家校关系的政策考察路径,即依据哈贝马斯的系统与生活世界学说这一理论视角确立考察家校关系政策的有效性和合法性标准,对美国“家长参与”政策研究进行一种政策价值定向。第二章进行美国“家长参与”政策的历史背景和文本解析,通过厘清政策的目标人群、政策目的与宗旨、政策方案的设计以及政策逻辑特征等基本轮廓,初步辨识出美国“家长参与”政策的基本价值定位的“失真”。第叁章阐释美国“家长参与”政策的理念基础,揭示美国主流文化群体的家校关系特征、“家长参与”观念的演化,及其对当下的“家长参与”政策进行的“自以为是”的同构。第四章从种族隔离和歧视对政策目标人群的生活和教育经历、文化传统,以及价值观念等层面的影响来审视其家校关系方面的认知基础,并以此质疑美国“家长参与”政策的针对性、适切性、合法性和有效性,从而揭露美国以主流阶层的家校关系观念为基础建构起来的家校关系政策正在对政策目标群体进行着系统的意识操纵的现实。第五章诠释美国“家长参与”政策以经验分析为主的科学研究、各种标准化工具以及联邦权力与联邦基金等作为其“合法化”路径,试图让所有家校关系实践的利益相关者接受它并付诸实践。揭示政策在专家统治意识、技术主义以及工具理性的驱动下,以各种工具性途径引导和强化社会主流阶层的家校关系意识,呈现出政策系统对家庭教育的“侵占”。第六章梳理并展示美国“家长参与”政策实践中的矛盾,进一步指出“家长参与”政策对处境不利儿童家长和教师主体间的文化冲突、处境不利家长与中产阶级白人家长主体间的文化冲突的忽视已经严重地影响了政策对有效性的价值定位。在结语部分,本研究指出:1.美国“家长参与”政策在基本价值定位和价值选择上存在“失真”与“自以为是”的扭曲现象,政策对政策目标人群的家校关系型塑并非基于其共享的意义和生活世界,而是基于各种“工具理性”的合法化路径,这直接导致政策对家校关系行动者的主体间性的忽视,家校关系符号意义再生产的过程变成一个去政治化的、意识操纵的过程;2.美国家校关系的政策导向导致美国儿童养育“学校化”;3.美国“家长参与”政策代表着一种受现代工具理性侵袭的家校关系,它会导致家庭的独立教育职能、亲子关系以及儿童养育理念等的逐渐异化。通过对美国“家长参与”政策的考察研究后发现,家校合作热潮所倡导的,并非家校的真正合作伙伴关系的建立,家庭也远非是一个独立的教育职能单位。相反,政策导向的家校关系中,家庭已经成为现代学校制度的附庸工具,强大的工具理性和技术理性因素已经将家庭吸附于学校的经济功能的实现过程中,家长所能掌控和发挥的对学校教育的监督、建议、问责和申诉的功能都是被囿限于家庭对学校的经济功能的依赖的范围内,很难真正独立地、有意识地自主关注儿童的自由发展。家庭和儿童都已经成为现代理性的规格产品,非理性的情感沟通以及儿童的基本生活需求等方面都已经逐渐被学业成绩这一中心任务所掩盖,甚至无视;各种严肃的道德也都被适应体制内生存和发展的各种个性品质所代替。这是现代理性对家庭和儿童生活的“侵占”,而非人的理性选择下的认同与共识。
卢锦珍[3]2016年在《美国农村教师补充政策的研究》文中研究说明教师补充是指在现有师资力量基础上,根据教育发展的需要“进一步充实”教师队伍,包括数量与质量上的充实。农村教师补充则是指根据农村教育发展需要,为农村学校补充足够数量且具有相应资质的教师。在一定意义上,农村教师补充更强调对优秀人才的“吸引”,它涉及教师的培养、招聘和保留等各环节,而非仅指招聘。长期以来,我国农村教师补充存在不少问题。如要达到与城镇学校相同的班师比,我国农村教师总量仍不足,且结构性短缺严重。此外,农村学校难以吸引高水平教师,教师流失问题突出。为此,国务院、教育部等部门发布了一系列关于农村教师补充的重要文件,实施了农村义务教育阶段特色岗位教师计划等农村教师补充项目。但至今为止,乡村教师补充渠道不畅、整体素质低的问题依然未得到有效解决。上述事实说明,当前我国农村教师补充政策效果不理想。这在客观上要求我们必须强化对农村教师补充政策相关理论的研究。在世界范围内,美国对农村教师补充政策的探索起步较早,积累了较丰富的经验。基于此,本研究期望对美国联邦层面的农村教师补充政策进行系统的梳理和分析,以便更准确地理解农村教师补充政策运行的规律,为更好地解决我国农村教师补充难题提供理论指导;同时,通过对美国农村教师补充政策的解读及对其农村教师补充实践和效果的分析,获得美国农村在教师补充政策上的有益经验,为完善我国相应政策提供借鉴。本研究主要运用文献研究法、政策分析法、案例分析法、比较研究法、统计分析法等方法,依照“美国农村教师补充政策制定及实施的情况和经验——我国农村教师补充政策存在的问题——我国如何借鉴美国的经验完善农村教师补充政策”的主线,揭示了美国农村教师补充政策出台的背景和动因,分析了美国农村教师补充政策的价值取向、目标和内容,探讨了其政策实施的策略和保障机制,讨论了其政策实施效果及影响因素,总结了其政策的成功经验,在此基础上提出了完善我国农村教师补充政策的建议。美国农村教师补充政策的出台的背景是其所面临的国际国内挑战与矛盾。为应对挑战和矛盾,需要通过教育寻求帮助,这对教师补充提出了要求,从而促使美国政府必须关注教师补充政策。当然,美国农村教师补充政策出台的直接原因与美国农村教育的问题相关。在教育领域,美国农村地区的教师数量及质量存在不少问题,同时,在为农村学校补充有效教师的实践中,农村地区也面临诸多不利因素。这些问题成为美国农村教师补充政策出台的内在动力。美国农村教师补充政策的价值取向主要体现为两个方面,一是关注城乡教师资源的均衡配置;二是关注农村教师教学有效性提升,相应的,其政策目标也集中于优化农村师资队伍和提高农村学生成绩两方面。围绕政策目标,美国联邦不断强化对农村教师补充的干预,各项政策主要体现在专门教育法案、教育战略与规划和非教育类法案中,包括《中小学教育法》、《高等教育法》、《不让一个孩子掉队法案》、《每个学生成功法案》、《美国2000:教育战略》、《2000年目标:美国教育法》及《美国复苏与再投资法案》等。深入分析可发现,美国农村教师补充政策的内容在权力运作、利益协调及资源分配方面分别呈现了以下特点,即控制与自主平衡、竞争与倾斜共存、公平与效率兼顾。以联邦政策为指导,美国各州在农村教师补充政策实践中充分发挥了各自的创造性。政策执行中,各级政府、教育行政部门及高等教育机构等通过创建合作伙伴关系的方式,共同分担政策实施各方面的责任;联邦的拨款则通过分级授权,分配到各州、学区及其合作伙伴中,使它们能够在政策规定的框架范围内开展农村教师培养、招聘和保留等相关活动。除了联邦的拨款,各州和学区也都各自分担农村教师补充的部分经费开支,非政府组织和个人也为此捐资助款,这种多样化的经费筹措机制确保了政策实施的经费来源。在具体实践中,财政激励、非财政激励是美国各州实施农村教师补充政策的主要策略,而这两种策略又各有多种不同的具体措施。财政激励措施的共同点是对特定目标人群给予一定的货币性奖励或补偿,以使他们接受特定的教师岗位并在该岗位服务一定年限。按照激励主要针对的对象来分,财政激励措施主要有未来教师奖/助学金、新教师的奖励与资助(包括签约奖金、贷款减免等)、在职教师的奖励与资助(如针对性奖金、住房奖励或资助)等几种。非财政激励措施的共同点是使服务于农村学校的教师获得某种非货币性质的奖励或补偿,以实现对精神需要的满足,其主要措施包括激发敬业奉献精神、创造和谐人际环境及提供专业发展机会。以项目为载体来实现农村教师补充的目标,这是美国农村教师补充政策运行机制的又一个重要特点。美国农村教师补充项目类型丰富多样,不同项目在工作重点、项目对象、主办主体及采取的教师培养和认证模式各有不同。在具体实践中,一些农村教师补充项目特色鲜明,为农村教师补充问题的解决做出了较大贡献。研究发现,政策的有效执行取决于多元组织之间的协调配合,同时也是政策参与者达成共识的一种自我选择过程。通过多元化项目实施政策,恰好符合了政策有效执行对多元化组织协调配合的要求,也给了各种政策参与者一个自我选择的空间,对政策的执行比较有利。对照美国农村教师补充政策的目标,以有关研究结论、客观事实及统计数据为依据考察美国农村教师补充政策的效果,可发现美国农村教师补充政策发挥了一定的积极作用。在优化农村师资方面,有关政策的实施提高了农村教师培养质量,增强了农村学校吸引力,优化了农村教师结构,还降低了农村教师流失率;在农村学生成绩提高方面,政策的实施也产生了较好的影响,使美国农村学生的成绩与全国的差距越来越小。但是,其政策的实施也存在一些问题与不足,某些特定的激励措施无法为农村吸引所需教师,一些项目预期目标实现程度较低。综合考察美国农村教师补充政策制定及实施的各有关要素,可发现美国农村教师补充政策的效果受到了多方面因素的影响。首先,在激励类型的选择上,由于财政激励与非财政激励各有长处和局限,因此,这两种不同激励策略及其不同措施的组合,将影响教师补充的效果。其次,由于利益博弈的影响,将导致给予农村教师的补偿呈现为不同补偿类型及额度的组合,进而产生不同的补偿效应。基于补偿性工资理论,为抵消工作环境中各种不利因素的消极影响,需要付给从业者某种“补偿性工资”,这种“工资”包括货币的和非货币的。美国农村教师补偿效果的实践例证及我国农村教师补偿效果的实证分析均表明,不同补偿类型及补偿额度的组合所产生的效果有别。再次,在政策运作中,具体项目设计的科学性与针对性及其实施过程的协作性与严谨性影响项目的成败。最后,因不同特点的教师对激励类型有不同的选择偏好,因此,政策对象的特点也对政策实施效果产生一定的影响。客观来看,美国农村教师补充政策及其实施总体上是成功的,而其成功得益于几个方面的经验:一是重视补偿机制的激励作用,给予农村教师合理的补偿;二是关注农村教师培养、招聘和保留各环节的相互配合;叁是激发责任主体的积极性,注重以法律法规的形式落实责任主体,有效调动了各方面力量的积极性;四是发展具有较强针对性的多样化补充项目,使政策执行有了切实的落脚点;五是运用多元化的补充策略,扩大了农村教师的来源。反观我国,虽然农村教师补充工作取得了一定成绩,但农村教师补充政策的制定与实施还存在不少问题。首先,政府忽视市场机制的作用,对农村教师的补偿额度较低。其次,各有关主体的责任意识欠缺,教师补充的合力尚未形成。第叁,在农村教师招聘标准上,应聘者的职业匹配不受重视,选拔条件过宽。第四,农村教师招聘范围过窄,致使农村教师来源相对单一。从一定意义上说,中美两国的农村教师补充问题具有相似性,而美国比我国更早开展了农村教师补充政策的探索,其政策的制定和实施也取得了较好的成效,因此,其经验对我国有一定借鉴意义。借鉴美国相关经验,结合从中得到的有益启示,我国的农村教师补充政策应从以下几方面加以完善:首先,应正视城乡差异,加强对农村教师的补偿;其次,需明确各责任主体的努力方向,使各级政府、高等院校、农村学校和社区及社会团体等多方力量能够担当应有的责任并相互配合;第叁,要注意吸收非农村原籍教师以优化教师地缘结构,同时,可利用教师资格“国考”和志愿服务教师招聘,吸纳不同年龄和职业经历者充实农村教师队伍;第四,在教师的招聘、培养等环节,要强调教师候选人与职业的匹配,重视教师对农村环境的适应问题;最后,为真正留住农村教师,还应注意保障农村教师的专业发展,提升农村教师的职业效能,使他们获得教学成就感,实现个人的价值。
王大磊[4]2011年在《共和国中小学教师专业发展的政策研究》文中研究表明建设一支高质量的教师队伍,是培养社会主义建设人才的关键。因此,制定科学的教师政策以加强教师队伍建设无疑具有十分重要的理论价值和现实意义。本研究旨在对我国建国以来的中小学教师政策进行系统的历史考察和逻辑分析,并努力探讨其存在的问题及原因,在此基础上提出了完善我国当代中小学教师专业发展政策内容的若干建议。本论文除导言外,共分五章,叁大部分。第一部分是第一章,通过对近现代及建国后我国中小学教师专业发展政策的历史回顾,可以看到经过不断的调整与发展,我国中小学教师的专业发展政策主要实现了叁个转变：一是由传统的师范教育向教师教育转变,实现了教师教育职前培养、入职教育和职后培训进修的一体化；二是由封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变；叁是由中专、大专、本科构成的传统叁级师范教育体制向由大专、本科、研究生构成的新叁级师范教育体制转变。进入新的世纪以来,随着一系列教师教育政策的出台和完善,促进了教师教育观念的转变、教师教育体制的改革和教师教育体系的完善。教师教育标准体系的建立、教师教育体制的创新、教师教育管理制度的改革和完善、教师教育国际化、教师教育公平等将是其发展的趋势,最终目的是建立与社会经济和教育发展相适应的现代教师教育体系,满足人民群众对优质教师和教育的需求。第二部分包括第二、叁、四章,把我国建国以来制定的教师专业发展政策分为教师准入政策、教师任用政策和教师待遇政策叁部分,进行了比较详细的考察、分析和反思。第二章,重点阐述了要把好中小学教师的“入口”关,从政策上规范中小学教师的任职资格标准,严格教师准入制度,进一步深化和完善教师岗位聘任制,是加强教师队伍建设的迫切要求。第叁章的教师任用政策,从教师培训政策、教师评价政策、教师评聘政策、教师激励政策4个方面阐述了建国以来我国教师任用政策的制定、实施情况及存在的问题及对策。其中在教师激励方面的政策制定很不完善,有必要借鉴新加坡等国家在激励教师工作方面所采取的政策措施,从而切实调动中小学教师的工作积极性。第四章的教师待遇政策从教师地位、教师职业权利、教师工资、教师福利等方面阐述了我国中小学教师待遇政策的历史发展变化过程,强调了教师待遇政策在整个教师政策体系中具有特别重要的地位。第叁部分是第五章,以W区为个案具体探讨了中小学教师专业发展政策的贯彻执行情况。近几年来,中央和地方政府相继出台了多项促进城乡教师均衡发展的政策。主要包括农村教师“特岗”计划、免费师范生政策、农村教师编制改革政策、农村学校教育硕士师资培养计划,和新教师统一招聘政策、严禁聘用代课教师、大规模农村教师培训、城乡教师交流等政策。这些政策在W区得到很好的执行,然而仍有不足之处。文章最后根据我国中小学教师专业发展政策在建国后实施的实际情况及本人在实践中的广泛调查提出了一些建议：明确中小学教师专业发展政策的目标和方向,促进政策执行者及相关人员对政策的理解,尽快提高执行主体的执行能力,政策制定需要考虑政策之间的兼容性。同时要重新定位政府在教师专业发展中的角色,切实实现教师专业发展政策在政府教育中的地位从边缘到教育政策中心的转变。
赵爽[5]2005年在《教育政策合法性研究》文中认为本文是对教育政策合法性的研究。教育政策合法性是教育政策的权威所在,是教育政策之所以被认同和接受的依据,是教育政策有效性的前提。改革开放以来中国教育改革的理论预设是教育不平衡发展为经济增长服务,通过规模扩张实现的有效性构成了教育政策合法性基础,但却陷入了有效性困境。论文尝试借鉴政治学、法理学、社会学、制度伦理学等学科的相关理论,以及采用人类学的实地调查和参与式观察的方法,对教育政策合法性从理论和实践两方面进行探索。全文由六章组成:第一章提出问题:当代中国教育政策有效性不足导致教育政策权威贬值,引发教育政策合法性危机。第二章剖析教育政策合法性内涵:教育政策合法性就是教育政策规范的有效性,并对教育政策合法性的理论基础、教育政策合法性的范畴和教育政策合法性结构进行探究。第叁章探索教育政策合法性演进的一般规律:教育政策合法性是历史性的存在,不同历史时期的教育政策合法性需要不同水平的伦理辩护。第四章当代中国教育政策系统的合法性问题:当代中国教育政策系统合法性基础的转变。第五章重建中国教育政策合法性:需要诉诸于教育政策实践过程中全方位的合理性。第六章教育政策合法性个案研究:教育政策实施过程的合理性是教育政策合法性的保障,从实践层面为重建教育政策合法性提供现实依据。本文的目的在于重建中国教育政策合法性,重塑教育政策权威。
崔红洁[6]2014年在《改革开放以来我国教师教育政策研究》文中研究表明百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。改革开放以来，我国教师教育事业取得了长足的发展，而这一切在很大程度上都得益于教师教育政策的不断发展与完善。因此，本研究以教师教育政策作为研究对象，基于对教师教育政策文本第一手资料的大量搜集与全面解读，力图探寻改革开放以来我国教师教育政策发展演变的历史进程，全面剖析影响教师教育政策发展演变的重要因素，归纳教师教育政策发展演变的整体特点，深入挖掘教师教育政策发展演变背后所遵循的价值取向变迁路径，并在此基础上反思教师教育政策尚存的问题与不足，为今后教师教育政策的制定与实施，提出合理化的建议和有益的参考，期望能促进教师教育政策的愈加完善与丰富，进而为教师教育的发展与变革提供更加科学化、规范化的政策支持与保障。本研究主要运用了文献研究法、历史研究法、比较研究法，以及内容分析法，采用教育史学、教师教育学、教育政策学、价值学等多学科的研究视角，对改革开放以来我国教师教育政策发展演变的脉络，进行了宏观上的整体把握和微观上的深入分析。本研究共由六部分组成：第一部分为引言，介绍了本文的选题缘由和研究价值，界定了核心概念，总结分析了国内外已有的研究成果，并对本研究的理论基础进行了明晰和阐发。第二部分按照时间发展顺序，将改革开放以来我国教师教育政策嬗变的历史进程划分为五个时期，分别为：恢复调整时期（1978-1984年）、探索提高时期（1985-1992年）、转型完善时期（1993-2000年）、改革发展时期（2001-2006年）、创新突破时期（2007-2013年），并对每一时期的教师教育政策发展的主要内容和重点方面进行了概括与总结。第叁部分主要分析了改革开放以来我国教师教育政策嬗变的影响因素，即：国外教师教育发展的助推作用；中国社会发展的现实动力；教育改革与发展的总体趋势以及教师队伍自身发展的迫切需要。第四部分通过对政策文本的分析和解读，总结出教师教育政策在发展演变过程中所遵循的价值取向的变迁路径，即：从工具本位向教师教育本位的移行；由职前职后分离向一体化过渡；由突出强调效率到更加关注公平；由一元化迈向多元化。第五部分阐述了改革开放以来我国教师教育政策发展呈现出来的整体特点，即:从注重社会需要到平衡并重社会与个人需求；从注重外延发展到统筹兼顾外延和内涵建设；从注重规模扩张到更加注重质量的提高与保障。第六部分对改革开放以来我国教师教育政策文本进行宏观上的把握和解读，对教师教育政策文本中尚存的问题与不足之处进行了反思与分析，并在此基础上，提出了有针对性的解决对策与完善建议。
李怡霖[7]2014年在《民族地区义务教育师资队伍建设政策的有效性研究》文中认为自党的十四大提出教育优先发展战略以来,关于什么是教育优先发展、如何促进教育优先发展的讨论丰富多彩,而师资队伍建设无疑是教育优先发展战略中的重要组成部分。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020年)》就指出,“教育大计,教师为本。有好的教师,才有好的教育。”也就是说,推动教育事业又好又快发展,培养高素质人才,教师是关键。但具体到义务教育的师资队伍建设,特别是民族地区的义务教育师资队伍建设,由于长期主客观因素的制约,情况却不乐观。“政策和策略是党的生命”,如何通过有效发挥政策的引导作用来促进民族地区义务教育师资队伍建设的发展就显得尤为重要。论文以民族地区为“地域”、以义务教育为“领域”、以师资队伍建设政策为“范域”、以政策有效性分析为“思域”,试图通过个案县政策为例,来分析民族地区义务教育师资队伍建设政策有效性,以期丰富师资队伍建设理论并为相关政策的完善提供参考依据。论文首先在界定民族地区、义务教育、义务教育师资队伍建设、政策的有效性等核心概念的基础上,通过对公共政策有效性分析范式和具体分析标准的梳理,评述现有政策有效性分析理论的优缺点,在此基础上,从规范有效性、价值有效性、事实有效性的角度构建了民族地区义务教育师资队伍建设政策有效性分析的框架,并在各个维度下建立“梯级递进”式的叁级分析指标。在此逻辑框架下,选取云南省X民族县为个案,对该县2019——2013年的义务教育师资队伍建设政策进行有效性分析,进而审视影响民族地区义务教育师资队伍建设政策有效性的因素。论文发现已有政策有效性的分析范式不能完全与本研究相契合,在结合已有政策有效性理论研究和民族地区义务教育师资队伍建设的相应实践和政策事实,试图从政策规范有效性、政策价值有效性、政策事实有效性叁个维度来政策有效性的分析框架。并得出影响民族地区义务教育师资队伍建设政策有效性的因素主要源于政策问题的因素、政策执行的因素、政策环境的因素、政策有效性分析方法的因素。保障民族地区义务教育师资队伍建设政策有效性并不是一朝一夕、一蹴而就的事情,需要从短期渐进式的对策与长期变革式的对策两方面着手。
李拉[8]2015年在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中研究指明在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从叁个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为叁个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上叁个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前叁章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第叁个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；叁是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。
王凌玉[9]2017年在《我国学前教师培训政策演进研究》文中认为近些年,我国对于学前教育的发展越来越重视。推动学前教育的健康发展,紧抓学前教师的队伍建设,关键是要通过开展培训,促进学前教师整体素质的提高。回顾改革开放30多年来的历史,我国学前教师培训政策的发展经历了长期的探索和实践,学前教师培训体系也在摸索中逐渐建立起来,有效促进了学前教师培训事业的发展。然而,由于学前教育在我国得到重视的时间并不长,学前教师培训政策的制定并不完善,仍然存在一些问题。因此,本文凭借政策文本作为依托,对改革开放以来相关政策的演进历程做出梳理与总结,以考察其影响因素,并从中归纳出其发展演进的特点,进而结合政策文本材料分析当前政策存在的问题,提出合理的对策和建议。本文综合使用文献研究法、历史研究法和案例研究法,结合教育学、政策学等相关理论,共分为五部分对改革开放以来的学前教师培训政策演进历程进行深入探究,具体如下:第一部分为引言,包括概念界定、与研究相关的文献综述,及对本研究价值的论证说明。第二部分按照时间顺序,将1978至2016年间我国学前教师培训政策的演进历程分为四个阶段,即政策的恢复与探索阶段(1978-1988年)、政策的法制与规范阶段(1989-1998年)、政策的巩固与创新阶段(1999-2009年)、以及政策的系统与完善阶段(2010-2016年),并对每一阶段相关的文本内容展开分析和解读。第叁部分主要是基于对学前教师培训政策演进历程的梳理,分析影响政策演进的主要因素,即国外学前教育发展环境的作用;国内学前教育发展条件的制约;我国教师教育体制改革的驱动;政府职能范围方式转变的影响四个因素。第四部分主要分析改革开放以来,我国学前教师培训政策的演进的特点。史论结合,归纳出了政策总体追求由数量转向质量;政策文本之中学前教师主体性不断凸显;政策核心价值由效率转向公平叁个特点。第五部分通过综合考量我国学前教师培训政策的演进历程,探究文本背后反映出的问题与矛盾,即政府实施某些学前教师培训政策缺乏支持;学前教师培训立法工作缺位;学前教师培训政策评估体系不健全。在反思现状的基础上,有针对性的提出相应的解决对策与建议,一是要强化政府职能,为学前教师培训履行公共服务职责;二是要加强立法保障,为学前教师培训事业保驾护航;叁是要完善评估体系,对培训政策注重反思与改进。
王静[10]2017年在《我国高校外语教育信息化政策发展研究》文中研究指明自20世纪末以来,全球化的浪潮席卷了整个世界,全世界各个国家和地区都在积极应对全球化所带来的机遇和挑战。一方面,世界各国在经济、政治、社会、科技等各个领域都展开了合作和交流,国家之间相互依存、相互渗透的联系日益密切。国家、行业、地区之间既存在合作与协作,又产生了竞争与冲突。在这种交互融合下,要求语言教育需要为国家社会政治经济服务。另一方面,随着互联网、移动技术融入日常生活,终身学习、泛在学习、非正式学习成为学习发展趋势。在这样的背景下,外语教育政策作为教育政策的一个分支,也在其政策中(以课程标准为主)持续体现了以信息技术的发展视为促进外语教育系统改革和提升外语教育质量和效率的途径。因此,在全球化和信息化的今天,语言能力作为人力资本的特性更加明显,在人的能力中所占的份额越来越大。外语教育政策的制定必须要为国家在全球化和信息化的背景下提供知识经济时代所需要的合格的人才服务。本研究力图回答以下叁个研究问题:第一,关于我国高校外语教育信息化政策发展的历史演进;第二,关于我国高校外语教育信息化政策发展的现状,在各个阶段推动我国高校外语教育信息化政策发展的规律;第叁,在各个阶段,政策发展的价值取向、政策的有效性和合法性探讨。探索这叁个问题的目的是为了理清了我国高校外语教育领域的信息化政策的历史发展脉络,各历史阶段高校外语教育信息化政策发展的内容、特点、规律以及价值取向。最终目的是为了提出智能化时代我国高校外语教育信息化政策的构建方略,为推动我国在国际竞争中的创新能力发展,为我国高校外语教育信息化的发展提供资政建议。研究发现,在自1999年起的第一轮的大学英语外语教学改革中,我国外语教育信息化建设的重点是发展基础设施建设之上,如自主学习室、大学英语网络建设等;在自2006年起至2013年的计算机整合阶段的外语教育改革,我国高校外语教育信息化政策的重点放在逐渐转向发展外语教育资源建设、支持有效的外语信息化教学;自2013年起至2016年的第叁轮大数据背景下的大学外语教育信息化改革中,我国高校的外语教育信息化建设的重心已经由早期以基础设施建设为主、强调信息技术作为辅助的手段逐渐转移到强调学习者的行为分析之上的自主学习。本论文也揭示了在各个阶段我国高校外语教育信息化政策发展的价值观演化过程。在第一轮的我国高校外语教育改革中,信息技术仅仅作为课堂的“辅助工具”,统辖这一轮改革的价值观是以促进外语听说能力的教育普及和教育公平为代表的价值观;在第二轮我国高校外语教育改革中,主要是建设网络学习平台和资源,重视外语学习交际能力。整轮改革的过程和内容受到开放、共建、共享、协同的价值观的统帅。在第叁轮我国高校外语教育信息化改革中,倡导在语言教学中培养跨学科能力培养、跨文化交际意识和交际能力,体现了共享、协同、开源和创新的价值观;当前的外语教学改革中,通过建立和发展外语社群实现共享、协同和创新的特点,最终实现以人为本的价值观。本研究在此基础上,提出了我国高校外语教育信息化政策发展的方略。主要包含以下叁点:第一、提出建立和完善以学校为中心的内部、外部、内外之间的生态,包含学校内部的生态系统,学校外部的生态系统,国内生态系统以及国际生态系统。第二、提出在高校外语教育信息化政策方面,除了国家层面的政策以外,各地区、各高校联盟还可以出台与国家层面规划相呼应的补充规划和项目,从而来配合政策的实施。第叁、将人工智能在理论上的应用借鉴到我国高校外语教育信息化政策研究之中。第四、基于混沌理论提出建立尽可能开放式的生态系统。总之,本研究围绕我国高校外语教育信息化政策发展对自近代以来至今的我国高校外语教育信息化政策的演进进行了探索,为我国高校外语教育信息化政策的发展提供了资政建议,也为解决我国利用信息技术促进外语教育改革,提升外语教学质量提供了方法和洞见。对其他学科的教育信息化发展、其他领域的政策发展研究也具有一定的参考意义。
参考文献：
[1]. 教师教育政策历史考察与有效性研究[D]. 葛军. 苏州大学. 2004
[2]. 美国“家长参与”政策批判研究[D]. 卫沈丽. 东北师范大学. 2017
[3]. 美国农村教师补充政策的研究[D]. 卢锦珍. 西南大学. 2016
[4]. 共和国中小学教师专业发展的政策研究[D]. 王大磊. 华东师范大学. 2011
[5]. 教育政策合法性研究[D]. 赵爽. 东北师范大学. 2005
[6]. 改革开放以来我国教师教育政策研究[D]. 崔红洁. 东北师范大学. 2014
[7]. 民族地区义务教育师资队伍建设政策的有效性研究[D]. 李怡霖. 西南大学. 2014
[8]. 对新中国特殊师范教育制度建设的考察[D]. 李拉. 南京师范大学. 2015
[9]. 我国学前教师培训政策演进研究[D]. 王凌玉. 东北师范大学. 2017
[10]. 我国高校外语教育信息化政策发展研究[D]. 王静. 上海外国语大学. 2017
标签：教育理论与教育管理论文; 教育政策论文; 农村教师论文; 教育信息化论文; 美国教育论文; 基础教育论文; 义务教育论文;