卢晓中[1]2001年在《当代世界高等教育理念及对中国的影响》文中指出当代世界高等教育理念指的是90年代以来世界的高等教育理念。世界高等教育理念可以通过多种方式来体现。而通过有代表性的国际组织(如联合国教科文组织和世界银行等)和国际会议所确定的有关高等教育理念，则是其主要的体现方式，包括体现和蕴含在国际性组织与会议发布的高等教育政策和国际性组织与会议所确认的世界性高等教育发展思潮及趋势等里面的高等教育理念。 当代世界高等教育理念的形成是一个历史与时代、传统与现代相统一的过程。其形成过程具有适应性、偶然性、协调性、科学性等特征；形成主题则包括辩证性、整合性、时代性、全球性等特征。当代世界高等教育理念可以依据其类型、主题和教育的内、外部关系规律来进行适当的分类。 形成当代世界高等教育理念的因素主要有：社会的现实需求，包括可持续发展、妇女权益保护、信息技术主导、后现代主义、多元文化及社会创新在内的社会思潮，理念的历史发展逻辑和主题形成逻辑，形成主体的政治性和变革性，等等。 当代世界高等教育理念对世界各国高等教育发展的影响是广泛而多样的。其影响的大小、程度，从影响受体来说，将取决于其国家发展水平、开放程度、文化传统等因素。影响主体则主要通过政策引导、财政牵引、国际合作和信息传播等途径与方式来施加影响。有关国家(如美国、日本、俄罗斯、马来西亚和印度)对当代世界高等教育理念的回应是各有特点和侧重的。中国从国家政策法规的制定和高校教育教学改革等方面对当代世界高等教育理念做出了积极的回应。 当代世界高等教育的典型理念，包括高等教育大众化、多样化、私营化、国际化、民主化，以及高等教育的可持续发展、高等教育质量的多层面、高等教育的创新、终身教育和高等教育的学术自由与学术自治等理念。这些典型理念，不论是新理念，还是传统理念，其内涵体现出鲜明的时代性，对现代高等教育的发展有着极其重要的影响。 对当代世界高等教育理念进行整合及实践的一体化，是其得以有效践行的重要途径，也应当是高等教育理念的一个发展方向。
张茂林[2]2011年在《创新背景下的高校科研团队建设研究》文中研究指明随着科技的日益进步,科学研究已经从单打独斗发展到团队合作。在科技发达的当今时代,科研团队已经成为科技创新的主体。在创新逐渐成为世界发展主流的背景下,我国加快了建设创新型国家进程,高校在建设创新型国家过程中发挥越来越重要的作用,高校科研团队已成为高校创新的主体。在创新背景下,加强高校科研团队建设研究,具有重大的理论意义和实践意义。在已有相关研究成果的基础上,围绕研究主题,沿着“基本研究→实证考查→比较研究→问题分析→对策思考”的基本思路,本研究主体分为导论、理论探讨、实证考查、比较研究、问题分析、对策思考六个部分。导论部分,在分析国际国内背景的基础上,探讨了本研究的理论意义和实践意义。通过文献综述,发现儿乎没有关于高校科研团队与高校创新能力关系的理论文献,更没有关于高校科研团队与高校创新能力关系的实证研究。因此,本研究以高校科研团队与高校创新能力的关系为核心展开探讨；选择高等教育管理学为基本视角,把基本视角与多角度、多学科审视结合起来,确定了多种研究方法,特别是引入了统计学方法中的相关分析法。理论探讨部分,主要围绕高校科研团队和高校创新能力两个核心概念展开探讨,在对核心概念进行界定的基础上,对所涉及的七对相关概念进行了辨析,构建了基本理论。本研究认为,高校科研团队是在知识和能力上互补的一定数量的科研人员,为了实现科研创新目标、承担共同责任而相互协调配合的以高校科研人员为主组成的正式科研群体。高校创新能力是高校作为一个整体,根据社会发展需要,充分运用已有资源,在进行创新活动中所展现出来的综合能力,包括提出问题、分析问题和解决问题的能力。这是本研究得出的第一个主要结论。实证考查部分,实证考查的理论基础研究认为,高校科研团队与高校创新能力之间、高校科技创新与高校人文创新之间存在互动关系和相互促进关系。通过数据进行考查与分析,发现高校科技科研团队数量与高校科技创新能力得分之间为高度正相关关系；高校人文科研课题总数、投入人数、拨入经费以及支出经费与高校人文创新能力得分之间为显著或高度正相关关系；高校科技创新能力与高校人文创新能力之间为高度或显著正相关关系。通过案例进行考查与分析,在收集两个创新团队访谈资料的基础上,总结了创新团队的成功经验。这是本研究得出的第二个主要结论。比较研究部分,对国外高校科研团队的组建方式、组织结构、管理模式、保障体系进行了分析。总结了国外高校科研团队建设的一般经验：政府出台政策支持团队创新；高校搭建平台支撑团队创新；聘请学术精英领衔团队创新；优化学术环境促进团队创新；健全评估机制激励团队创新。在收集人类基因组科研团队和斯坦福大学Bio-X团队两个案例文献资料的基础上,进行了国外案例分析,得出了儿点启示。这是本研究得出的第三个主要结论。问题分析部分,针对我国高校整体创新能力较低,主要从历史和现实的角度分析了高校科研团队建设存在的问题及其原因。我国高校科研团队建设存在的问题主要是高校科研团队总体规模偏小、内部活性不足、学术产出不高、引领作用不强,产生这些问题的主要原因是理念滞后、体制羁绊、投入偏低、评估偏颇。这是本研究得出的第四个主要结论。对策思考部分,针对我国高校科研团队建设问题的原因,从主要原因出发提出解决问题的四个基本对策：一是创新理念,二是改革体制,三是增加投入,四是完善评估。这是本研究得出的第五个主要结论。
于新东[3]1999年在《论国际经贸新发展中的现代海关》文中认为随着世界经济和国际贸易的大发展,担任国家进出境监管重任的海关也面临着深刻的变革。国际上,无论是来自贸易界的外部压力,还是来自海关自身的内部压力,都已经在世界范围内对海关的变革提出了迫切的要求。在这种双重呼唤下,世界海关组织(WCO)正积极而又细致地对海关支柱性国际公约之一的原《关于简化和协调海关手续的公约》(简称《京都公约》)进行修改,以适应国际经贸新发展所提出的新要求。从各国来看,大部分国家——发达的或发展中的——海关当局,都已将推进自身的变革作为至关重要且迫在眉睫的首要任务,海关改革和现代化已成为各国海关的共同目标。在我国,对这一问题的认识亦可溯及到较早时期,在1994年中国海关总署就提出了建设现代海关制度的目标,并成为我国海关当前及未来较长一段时期内的一项最重大的命题。提出至今,我国海关一直始终如一地在进行着深入而全面的探讨。如今,无论是从国际层次来看,还是从别国的实践做法来看,探讨这一问题都具有了更强的现实意义和理论意义。它不仅关系到海关自身的生存和发展,同时也极大地关系到整个国家的经济与贸易能否更好地走向国际并跨入世界一流行列。因而,期望能从跨世纪的大背景、国际经贸新发展的大角度,参与这一重大理论和现实课题的探讨,力求为它添砖加瓦做出自己力所能及的贡献,诚为本论文写作的动机和出发点。整个论文立足于国际经贸新发展的宏观背景,力求以国际经贸新发展为基线,有机联系地研究和分析海关有关的基本理论问题。具体说,探讨在国际经贸新发展条件下海关起源理论、海关职能理论、海关建设理论和海关发展理论等。全文共约26万字,分为三篇。这三篇分别是:上篇为国际经贸新发展中的现代海关理论篇,中篇为国际经贸新发展中的现代海关职能篇,下篇为国际经贸新发展中的现代海关发展篇。就研究领域来说,从本人开始海关理论的探讨以来,随着所接触海关资料和文献的增多,我感到海关研究领域中存在着这样一个明显的特点:在国际上,几乎没有见到对海关进行理论探讨和研究的资料与文献,基本上是实务性和政策性方面的工作。相反,在我国,从理论角度对海关进行的探讨和研究已经不少,但集中在两个方面:一个是在海关史的理论探讨方面;另一个则是在现代海关方面。前者已经做得深入和系统,而后者尚以对个别海关现象的理论探讨为主。一句话,在对现代海关进行全面、系统和深入的理论探讨和研究的方面可以说仍然是空白。针对这一现状,本文力求对现代海关的探讨和研究是从较系统和较深入的理论角度进行和展开的。但是,就填补空白而言,本文只是在做着填补空白的工作,真正成为填补空白之作,差距还十分巨大,要做的工作仍十分庞杂。因此,对于已经并仍将致力于海关有关理论探讨和研究的我来说,更为迫切地祈望各大方之家不吝赐教,以使本人能在这一领域中不断成熟、不断突破、不断向前、不断完善。
王晓辉[4]2014年在《一流大学个性化人才培养模式研究》文中研究说明通过培养创新人才实施创新战略是知识经济时代世界各国的共识。一流大学是培养创新人才的重要基地,一流大学的本科教育在培养创新人才中处于基础性地位。要提高一流大学本科教育质量,必须对一流大学本科人才培养模式进行改革和创新。近年来,我国社会对一流大学人才培养质量的批评和质疑越来越多,钱学森曾意味深长的指出,“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。随着国家不断加大本科人才培养模式改革的力度,高校尤其是一流大学认识到,教育只有通过促进个性的和谐发展才能真正推动社会发展,许多一流大学开始积极探索构建个性化人才培养模式,在此背景下,开展一流大学个性化人才培养模式研究,具有重要的理论价值和现实意义。本文将沿着文献梳理—理论建构—比较研究—现状分析—对策探讨—总结展望的总体思路展开,包括绪论、理论探讨、比较研究、现状分析、问题与原因剖析、对策思考、结语等七个部分。绪论部分,阐述了本研究的研究背景和研究意义,呈现了文献综述和研究起点,介绍了研究视角和研究方法,阐明了研究思路和研究框架。通过文献梳理,本文认为应该从四个方面加强个性化人才培养模式研究,一是强化研究的人本意识；二是加强综合研究；三是重视理论建构；四是注重理论分析和实证研究的紧密结合。因此,本文加强了个性化人才培养模式的理论研究,采用比较的视角和综合的视角,运用多种研究方法,尤其是注重运用社会学的调查方法,以期准确把握目前我国一流大学个性化人才培养模式改革的现状。理论探讨部分,首先对一流大学、个性与个性化、人才培养模式、个性化人才培养模式等核心概念进行了界定。本文认为个性化人才培养模式就是培养主体为了实现特定的人才培养目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的,由若干要素构成的注重提升培养对象独特性、主体性、创造性与和谐性培养过程的理论模型与操作式样。大学个性化人才培养模式由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等8大要素构成。然后阐释了研究的主要理论基础,即多元智能理论、个性发展理论和高等教育分流理论。最后分析了我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义,即提高高等教育质量实现人才强国的重要途径、提升人才培养质量推进大学发展的核心环节、践行以人为本促进学生个性发展的关键举措。比较研究部分,精选了国外8所一流大学,从个性化人才培养模式的8个构成要素出发,分析了这些一流大学人才培养模式的主要特点,总结了他们个性化人才培养模式的共同创新经验,即重视更新人才培养理念,强调创造个性培养；积极改进专业设置模式,强化独特个性发展;不断优化课程设置方式,促进个性自由发展；注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展；大力创新教学组织形式,助推主体个性提升；深入改革教学管理模式,适应个性发展要求；重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展；注重完善教学评价方式,引导个性全面发展。现状分析部分,选择了我国中部地区四所一流大学的个性化人才培养模式进行调查研究。首先介绍了调查目的与意义、调查对象与方法,然后对调查结果进行了分析,分别总结了四种个性化人才培养模式的基本情况和主要特点,并对其中两种模式的问卷调查结果进行了数据分析。问题与原因剖析部分,基于调查结果的分析,认为我国一流大学个性化人才培养模式的问题是：人才培养理念功能弱化、专业设置模式有待完善、课程设置方式不够合理、教学制度体系亟待健全、教学组织形式面临革新、教学管理模式刚性过强、隐性课程建设重视不够、教学评价方式亟待改革。问题形成的原因主要有三个方面：传统文化的影响、基础教育的制约、高等教育的积弊。对策思考部分,主要分为两个层面,一是国家加强人才培养宏观调控,即发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新；调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展；做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式；改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式。二是一流大学推进个性化人才培养模式改革,即凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养；完善专业设置模式,适应大学生独特个性；优化课程设置方式,着眼大学生个性发展；健全教学制度体系,促进大学生个性发展；革新教学组织形式,提升大学生主体个性；创新教学管理模式,服务大学生个性发展；加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性；改革教学评价方式,关注大学生创造个性。结语部分,主要对研究进行了总结和展望。本文可能在以下四个方面有所创新：一是选题创新；二是理论框架创新；三是比较研究有所创新；四是现状研究有所创新。同时,本文至少存在以下三点不足：一是调查的对象还不够丰富广泛：二是原因分析有待深入：三是对策探讨有待加强。
李晓莉[5]2016年在《思想政治教育协同创新研究》文中提出随着思想政治教育学科的创立、发展、壮大,30多年来形成了涉及教育对象、内容、方法、目标、评估、保障体系等相关要素在内的一系列关于学科建设发展和解决具体实践问题的理论研究成果,为更好地看清形势、把握规律、解决实际问题提供了理论依据和指导。众所周知,思想政治教育创新发展是一个复杂、综合的系统工程,但目前关于该课题的研究,主要集中在高校思想政治教育、思想政治教育空间论、系统论、方法论等领域,对创新发展领域的研究多集中在内容、目标、过程、模式等单个要素或方向上,对思想政治教育协同创新的研究还不够系统深入。本研究应当以马克思主义理论为指导,着眼破解当前以知识灌输为本位的生存性、同质化、资源配置型教育模式所普遍存在的关键问题,如教育方式单调、教育资源琐碎、教育内容匮乏、教育主题隐晦、教育受众模糊、教育效果欠佳等,提升新时期思想政治教育的育人成效。从协同论的理论视域出发,就思想政治教育协同创新的理论基础、价值引领、参与主体、发展动力、实现过程、文化生态、保障体系、发展格局等问题进行探索研究,旨在构建思想政治教育协同创新理论体系,探寻思想政治教育向以能力为本位的发展型、人文化、资源整合型现代教育转变的创新发展之路。总的来说,思想政治教育协同创新存在“何以要”、“何以能”、“何之困”、“如何做”、“如何续”五个向度。“何以要”——“思想政治教育为何要协同创新”是研究前提,根源于思想政治教育本质特性和当前思想政治教育存在问题两个方面,是思想政治教育进行协同创新的必要性;“何以能”——“思想政治教育何以能协同创新”是研究基础,从系统论、方法论、逻辑学、发生学等角度,分析研究思想政治教育模型,可为协同创新提供理论支撑;“何之困”——“思想政治教育协同创新有其发展瓶颈”是研究导向,客观梳理当前思想政治教育存在的问题,可以为寻求创新发展之路提供目标和依据;“如何做”——“思想政治教育协同创新体系如何构建”是研究重点,从参与主体、发展动力、过程控制、生态空间、保障体系、建构格局等方面,展现了思想政治教育协同创新体系构建的基本框架;“如何续”——“思想政治教育协同创新如何实现可持续发展”是研究关键,要从发展规划层面就思想政治教育创新发展提出设想。思想政治教育和协同创新各有其理论基础,二者之间又存在内在联系。在马克思主义理论、中国传统文化思想、西方协同创新理论中,都有相关内容为思想政治教育协同创新提供理论支撑。思想政治教育协同创新范畴具有丰富内涵,包括思想政治教育目标协同、主体协同、内容协同、过程协同、空间协同、方法协同等。协同创新和思想政治教育的内在关联体现于现实需要和实现可能两个角度。思想政治教育协同创新的价值引领,展现了进行思想政治教育协同创新的现实意义。思想政治教育协同创新的价值之所在呈现于集成价值产生的吸引力、协同实践凸显的有效性、自身组织调节的适应性,思想政治教育协同创新的价值诉求贯穿于思想政治教育理念人文化、方法现代化、资源综合化、功能渗透化等不同层面,思想政治教育协同创新的价值目标分析包括目标的设置原则、建构要求、实现路径。思想政治教育协同创新的参与主体研究,需要搞清对象、理顺关系、认识功能、提出优化建议。主体区分为不同的类别、层次,各有其界定,参与主体之间又具有内在关联性,表现为关联的方式和过程。各参与主体在协同创新过程中的价值体现在存在效益、情感效益、沟通效益、协作效益、发展效益五个方面。参与主体关系优化则应主要考虑调整理念和路径。思想政治教育协同创新的发展动力问题,与思想政治教育内容、对象、过程、模式、目标等相关要素息息相关。思想政治教育协同创新的源动力来自于学理整合性需求、运行调适性需求和思考延展性需求。学理整合性需求的观点,导源于将现代思想政治教育与传统学理意义的思想政治教育进行对比,传统思想政治教育学理已经不能满足现代思想政治教育发展形势,因此需要从公民素养和公民道德教育、全球意识和全球视野培育、自主意识和竞争意识培育、科学发展观和生态文明意识培育、网络公民意识和网络伦理教育五个方面丰富思想政治教育内容,并倡导汲取其他学科的理论营养。关于运行调适性需求的观点,体现在从全面发展育人目标与物质功利主义间的重塑性调适、社会现实规范与教育理想规范之间的适应性搭配、新生群体活动特质与思想教育方式之间的融合性互动。关于思考延展性的观点,鉴于坚持继往开来、改革创新精神和可持续发展视野,思想政治教育协同创新必须坚持时代化、个性化、科学化。思想政治教育协同创新的过程控制问题,主要表现于影响因素、实施环节、功能发展三方面。对影响因素的分析,需要区分内部、外部和横向、纵向不同维度展开梳理,还要从主观因素和客观因素两个方面进行剖析。过程控制的实施环节,其基本模式是“计划—组织—评估”,涵盖了思想政治教育协同创新实施过程中方案制定、组织实施和评估反馈过程。思想政治教育协同创新的功能发展,集中于导向性功能、凝聚性功能、激励性功能、调节性功能、开发性功能、生态性功能、转化性功能七个基本功能。进行思想政治教育协同创新,不但要保证基本功能,还要注重功能拓展发挥,互惠知识共享、资源优化配置、行动最优同步、系统有效匹配是功能拓展发挥的重要途径。思想政治教育协同创新的文化生态,为思想政治教育协同创新提供了良好的文化氛围。思想政治教育协同文化有其基础内核。思想政治教育协同创新文化的思维意识体现在逆向思维、差异思维、补位思维等方面;思想政治教育协同创新文化的基本精神包含风险精神、独立精神、宽容精神等内容;思想政治教育协同创新文化的行动能力展现于交流沟通、对话合作、协调发展等领域。思想政治教育协同创新文化也有其存在特质:包容内聚力、开放外引力、平等向导力、分享生产力。思想政治教育协同创新文化的价值体现在其具有一定的活力表现:描述力、解释力、整合力、时效性、创造力。其中也不乏思想政治教育协同创新文化的培育动力:思想政治教育协同创新文化的调节资本、思想政治教育协同创新文化的生态模式、思想政治教育协同创新文化的动力机制、思想政治教育协同创新文化的潜力挖掘。思想政治教育协同创新的保障体系,宏观上区分了制度保障、物质保障、思想保障、环境保障、智力保障五个方面。具体而言,在制度保障上,治理现代化、法治化是制度保障的基础,只有坚持中国特色社会主义才能为思想政治教育协同创新提供根本的政治保证,只有坚持全面深化改革才能为思想政治教育协同创新提供不竭的动力,只有不断促进社会公平正义才能为思想政治教育协同创新创建优质的生态归宿。而经济常态化是思想政治教育协同创新的物质基础,价值高势位则发挥着精神指引作用,影响着育人导向和精神生产。营造协同氛围的基本思路是强化主体的责任意识、提升客体的感知能力、拓展媒介的渗透空间、增强舆论的积极能量。人才优势化是思想政治教育协同创新的智库资源,而这有赖于价值引领、人格感召、知识覆盖、科研吸引、实践渗透的“五位一体”育人模式。思想政治教育协同创新发展视域研究,是对思想政治教育可持续协同创新进行的前瞻性探讨。从理论视域看,思想政治教育协同创新应当尊重科学发展规律、从现实出发设计变革思路、遵循主体人性化标准、坚持育人根本目标、注重育人体系协调化、推动资源整合利用、持续深化理论研究、突出经验借鉴、持续探索改革创新。从实践格局看,要着力推动思想政治教育的学科发展、正确认识思想政治教育的双重属性、积极开拓思想政治教育的研究领域、切实加强思想政治教育的创新驱动。就思想政治教育协同创新未来研究方向来看,协同思维与知识创新是时代发展的必然选择,在协同思维与知识创新潜在的关联、思想政治教育创新体系重要的理论术语、坚定思想政治教育意识形态的导向、构建中国特色社会主义思想政治教育的话语体系、遵循科学的研究方法、科学和价值的趋同、为一切人的发展和人的全面发展等视域下,思想政治教育协同创新还有很多需要研究的课题。
邓伯军[6]2010年在《《德意志意识形态》在中国研究史》文中进行了进一步梳理研究史属史学范畴。“《德意志意识形态》在中国研究史”乃是严格依照史学研究的编年体例进行分期研究,乃是对《德意志意识形态》这部专门著作的研究进行史学考证、史学解读、史学评论、史学实践的系统研究。“《德意志意识形态》在中国研究史”,共分成前后相继的四个历史时期。“绪论”主要以释义学的方法论对“《德意志意识形态》在中国研究史”这个题目作诠释。《德意志意识形态》这部马克思主义经典著作,是马克思恩格斯1845年11月至1846年夏,清理其以往哲学良心而合著的一部著作;主要针对的是费尔巴哈、鲍威尔、施蒂纳所代表的现代德国哲学,以及各式各样先知所代表的德国社会主义流派;被誉为马克思主义哲学新视界的奠基之作。按照马克思主义中国化的历史分期,根据历史与逻辑相统一的原则,笔者将我国《德意志意识形态》研究史依次分成四个阶段,它们分别是“民国时期”(1930年4月—1949年9月)、“共和国成立后的十七年”(1949年10月—1966年5月)、“遭受挫折时期”(1966年5月—1978年12月)、“改革开放新时期”(1978年12月—今天)。以研究史体例对《德意志意识形态》在中国的翻译、注释、介绍、解读、创新、实践的状况进行研究,明确了其研究的性质和特征,揭明了其研究的对象和方法,明朗了其研究的目的和意义,明晰了其研究的超越和创新。“民国时期”(1930年4月—1949年9月),《德意志意识形态》研究总体上尚处译介和解读性研究阶段。从总体上讲,虽然当时的政治界和学术界对《德意志意识形态》的译介和解读的苏联教条模式的缺陷性已有所认知,但是依然囿于其学科体系和理论框架之内,没有历史地还原和再现马克思文本学的解读模式,更没有对其作出具有自主知识产权的理论创新。期间,在中国传播的马克思主义经典著作,主要是恩格斯著作和苏联人关于马克思主义经典著作的解读之作,而体现马克思主义哲学新视界的《德意志意识形态》,直到1930年以后才有高语罕、杨东莼和宁敦伍、荃麟等分别节译的部分段落;19世纪30年代末40年代初有了《德意志意识形态》第1章的节译本;也有一些富于学术敏感力的学者对《德意志意识形态》进行了介绍和初步的研究。但是《德意志意识形态》尚未被列入马克思主义经典著作系列,而是将其纳入苏联哲学教科书体系之中去对其作出解读和阐释。毛泽东思想作为民国时期马克思主义中国化的最大理论成果,实乃“以苏解马”的马克思主义中国化实践的理论飞跃。从历史视域观之,应承认“以苏解马”的马克思主义,对我国完成民族独立和人民解放这两大时代主题的历史性意义,但“以苏解马”的高扬“斗争哲学”这一历史局限性,也造成我国在现实实践中阶级斗争扩大化的历史性的悲剧。“共和国成立后十七年”(1949年10月—1966年5月)时期,《德意志意识形态》译介工作由分散的、零碎的、无系统的状态,进入集中的、有组织的、有系统的状态。从总体上讲,由于苏联社会主义建设的成功经验对“以苏解马”模式的进一步强化,使政治界和学术界对《德意志意识形态》的翻译、解读和研究进一步教条化,具有自主知识产权的马克思主义经典著作的解读也无可奈何地搁浅了。对《德意志意识形态》的解读性研究,只是一种学习性领会,一种领会经典的精神、与自身实际相结合的理论应用,而尚未推进到真正的发掘性学术研究层面。这一时期在苏联社会主义模式的示范效应下,中国人选择了以高度集中的政治经济体制著称的“斯大林版”马克思主义。以俄文第2版为母本的《马克思恩格斯全集》第3卷全译本编译出版。长期以来该版本成为《德意志意识形态》在中国的主导版本。该版本对于普及和宣传马克思主义意识形态的积极意义功不可没,但由于将该版本定于一尊也导致了《德意志意识形态》文献学研究的滞后。对《德意志意识形态》的解读性研究,也是将其纳入苏联哲学教科书“辩证唯物主义和历史唯物主义”的框架体系和解读模式。这种解读模式起到了推进马克思主义哲学的大众化、通俗化、系统化和时代化的作用,却也因其把哲学的党性原则政治化,从而致使学术探讨变成政治声讨、学术批评变成政治批判、学术争鸣变成政治运动;这就不仅造成了学术领域的阶级斗争扩大化,而且给马克思主义中国化实践带来了难以估量的消极影响。“遭受挫折时期”(1966年5月—1978年12月),《德意志意识形态》研究总体上处于异化状态。十年“文革”期间,马克思主义经典著作的翻译被赋予了沉重的政治任务。《马克思恩格斯全集》第3卷《德意志意识形态》版本被定于一尊,并且被节选入中国人自己选编的《马克思恩格斯选集》。这对于巩固马克思主义在意识形态领域的主导地位是有其积极意义的,但这也进一步拉开了与国外《德意志意识形态》文献学研究的距离。《德意志意识形态》“研究”,仅仅表现以“简要介绍”、“专题汇编”、“语录”等形式的学习性“研究”。这种学习性“研究”是与当时的群众性“学哲学用哲学”运动联系在一起的,其对于在广大工农群众中普及马克思主义理论与方法有着积极的意义,但由于广大工农群众的基本哲学功底的欠缺,从而造成了《德意志意识形态》“研究”的误读误解。因此这样的“研究”对马克思主义中国化实践的消极影响显而易见。“后文革”时期,伴随政治空气的松动,《德意志意识形态》不同版本始被译介到我国。由此,在带有“文革”意识痕迹的态势下,拉开了我国《德意志意识形态》文献学研究、发掘性研究的序幕。“改革开放新时期”(1978年12月—今天),《德意志意识形态》研究逐渐开始将文献学研究、文本解读和思想研究相结合,从而使研究真正从解读性研究提升到发掘性研究。从总体上讲,对《德意志意识形态》的研究真正开始了从“以苏解马”的教条模式到还原再现马克思文本学解读模式的历史性转变,取得了一个又一个马克思主义理论创新的成果,具有中国人自主知识产权的《德意志意识形态》解读模式也正在生成过程中。在翻译方面,多种《德意志意识形态》节译本或全译本问世:有巴纳发现的《德意志意识形态》第1章手稿片段中译本、根据新德文版编译的《德意志意识形态》第1章《费尔巴哈》中译单行本、《德意志意识形态》的中译节选本、广松涉版《新编辑版<德意志意识形态>》的中译本等等。在文献学研究方面:有文献目录学的研究,其对于确定马克思主义经典著作意义重大;有文献考据学研究,着眼于《德意志意识形态》中《费尔巴哈》章文稿结构的校正勘定、辑佚复原、翻译审校;有文献版本学研究,在澄清《德意志意识形态》版本来历、梳理版本历史、进行版本比较、作出版本评价等方面,取得了令人瞩目的进展。在文本解读方面:《德意志意识形态》解读模式发生转换,《费尔巴哈》章文本解读,由“以苏解马”到“以西解马”再到“以马解马”;对《圣布鲁诺》章的文本解读,重在解读布鲁诺自我意识批判哲学,领会对布鲁诺的批判是完成费尔巴哈批判的前提;对《圣麦克斯》章的文本解读,成为该时期马克思主义经典著作文本解读的焦点,解读者着眼于解读因现代性而导致价值虚无主义蔓延;在“普世价值”凌厉攻势下,对《“真正的社会主义”》章的文本解读,将成为马克思主义经典著作文本解读的新的热点。在思想研究方面:伴随着改革开放以来的思想解放的逐渐深入,对《德意志意识形态》的思想研究已经走向成熟,从“以苏解马”模式到“以西解马”模式再到“以马解马”模式,中国人基本具有对《德意志意识形态》研究的自主话语权。也就是说,要以马克思本人的文本、要以历史的眼光、要以发展的视野,对《德意志意识形态》作出与时俱进的发掘性研究。对《德意志意识形态》的全面系统地研究,对于当代中国马克思主义工程的建设,对于中国化马克思主义哲学新形态的建构,对于马克思主义中国化的现实实践,都具有十分重要的意义。“马克思主义中国化视域中《德意志意识形态》研究史论析”,对《德意志意识形态》在中国的研究作了系统总结和深度反思,其展示了《德意志意识形态》在中国研究所取得的丰硕成果。对《德意志意识形态》的文献把握,开始跳出“以苏解马”的框架,开始超越“以西解马”的局限,开始走上具有自主知识产权的“以马解马”模式;对《德意志意识形态》的运思,从经验理性的阐发,到科学理性的传播,再到主体精神的弘扬,甚至是阶级斗争的高扬,在某种意义上讲,乃是传播现代精神和现代思维方式的启蒙运动;对《德意志意识形态》的实践,无论是学术的现实主义运动,还是哲学的大众化运动都将马克思主义的“理论联系实际”的学风发挥到了极致,都推进了马克思主义的中国化,也在一定程度上推进了中国现代性的建构。其揭示《德意志意识形态》在中国研究存在的不足。对《德意志意识形态》的文献把握,“以苏解马”曾使我们对之作出了简单化、贫乏化、教条化、僵化的解读,“以西解马”曾使我们对之作出了西方“人本主义”和“科学主义”两大对立模式的解读,而“以马解马”模式对学院哲学的钟情,又使我们生发了对其现实性的担忧。对《德意志意识形态》的运思,从实用理性的复燃到斗争哲学的火红,从科学主义的误区到人本主义的陷阱,使我们认识到在马克思主义中国化的理论创新中,无论是反对封建化还是反对“全盘西化”都任重而道远。对《德意志意识形态》的实践,无论是哲学政治化的旧错,还是实践拜物教的新误,都使我们的马克思主义中国化面对着现代性的悖论。而今面对中国特色社会主义建设新形势、新问题和新要求,就要在前现代、现代、后现代的共时性存在话语背景下对《德意志意识形态》在中国研究作出前瞻。“国学复兴”的背景,使我们的研究更多的考虑的是二者的互补性;全球化的视野,使我们的研究更多的是在人与世界关系的层面作出解读;和谐社会的视域,使我们的研究更多的是在“以人为本”的科学发展观的高度作出解读。总而言之,多视角的共存为马克思主义中国化理论创新提供了新视界,为马克思主义中国化实践创造提供新境界。“结语”在学理层面对“《德意志意识形态》在中国研究史”的规律进行了总结,总结了“《德意志意识形态》在中国研究史”对经典文献把握的基本规律,总结了“《德意志意识形态》在中国研究史”的理论运思的基本规律,总结了“《德意志意识形态》在中国研究史”的现实实践应用的基本规律。总而言之,《德意志意识形态》在中国研究正是在马克思主义中国化的实践历程中一步步走向成熟的。
闫春梅[7]2000年在《关于教育创新的理论探讨》文中提出5 甘 曲 阜 师 范 大学研究生学位论文 论文题目：
尹达[8]2017年在《高中语文课堂教学诊断研究》文中认为本研究以我国第8次基础教育课程改革为背景,以《教师教育课程标准(试行)》对在职教师教育设置“教学诊断”主体模块课程为政策支持,鉴于教学病理理论、医学诊断理论、教学评价理论和课堂生态理论分别为本研究提供了认识论、方法论、价值论与实践论依据,因而将上述理论作为本研究的理论依据。本研究采用问卷法、案例法、访谈法和观察法的研究方法,通过对国内外相关研究的文献考察,发现课堂教学诊断日益受到重视,但课堂教学诊断研究缺乏系统性、规范性与实践性,尤其高中语文课堂教学诊断研究与实践亟需改进与完善。本研究的主体部分包括以下5个方面的内容:首先,高中语文课堂教学诊断现状分析是本研究的前提条件。以“问题是什么”为核心,共得到师生有效问卷3689份,访谈师生18人次,选定S省L市S县一所高中学校为观察场地,重点观察教师8人,点面结合全方位了解高中语文课堂教学诊断常态化状况,发现当前高中语文课堂教学诊断存在着诸如形式单一、内容模糊、规范缺失等问题,而产生上述问题的原因在于高中语文课堂教学诊断思维单调、诊断能力不足、诊断体系缺失等,从而为本研究准确地定位、定向提供了坚实的现实依据。其次,高中语文课堂教学诊断理论探讨是本研究的基础性工程。以“问题解决的理论”为核心,通过对高中语文课堂教学诊断本体探讨,理解高中语文课堂教学诊断思维,把握高中语文课堂教学诊断内涵,强调必须坚持主体协同原则、生态发展原则、问题诊断原则等;通过建构高中语文课堂教学诊断干预模型,明确了诸如考试测验法、听课评课法、课堂观察法、临床指导法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、五诊合参法等诊断方法,分析高中语文课堂教学诊断运行机制,掌握诊断技术、理解诊断运行节律,分别建构了基础诊断、核心诊断与拓展诊断模型,并在此基础上研制出相应的高中语文课堂教学常规诊断、生态诊断与文化诊断标准,为本研究提供科学的理论指导与正确的技术路线。第三,高中语文课堂教学实践验证是本研究的关键环节。以“问题解决的实践”为核心,研究课例共36节,重点研究课例9节,以YY教师的课堂诊断为例开展研究。依据高中语文课堂教学疾病的特点,将高中语文课堂教学疾病分为常规失范、生态失衡与文化失调等3大类;依据诊断学的基本原理,将高中语文课堂教学诊断规范为抓住病症探求病因、落实病位诠释病理、分清病性阐明病机、详悉病势判病论治等4个步骤;依据问题解决的基本规律,将高中语文课堂教学诊断过程分为资料收集、分析判断、出具处方与验证反馈等4个环节。第四,高中语文课堂教学深度反思是本研究的重要内容,也是推动本研究走向纵深发展的必备动力。以“解决理论与实践中的问题”为核心,重视问题存在的正向提醒、引导功能。首先要理清“三对关系”,即诊断主体与客体的关系、教学诊断与医学诊断的关系、教学实践与教学诊断的关系;其次要做到“三个结合”,即自我诊断与他人诊断的结合、教学诊断与学习诊断的结合、诊断自觉与制度规范的结合;第三要落实“三大关键”,即实施高中语文课堂教学焦点解决发展短程诊疗、遵循校本教研会诊特别议事规则、大力提升师生诊断学力。第五,高中语文课堂教学诊断推动方案是本研究得以深化与改进的根本条件。以“如何保障研究深入开展”为核心,实施评价促进措施、采行智力支持策略、探索制度保障路径,构建以高中语文课堂教学诊断保障体系为核心的长效机制。其实,高中语文课堂教学疾病具有深刻的社会背景,总根源是以拜分主义为重要特征的应试教育,直接原因是学校对教师、学生以考试分数为唯一评价机制,重要原因是学校素质教育缺少政府的强力推进、依法办学的规范引导、教育智库的智力支持、社会舆论的严格监督以及素质教育文化引领下的学习革命等。总之,本研究力图改进并规范高中语文课堂教学诊断的方法、方式、内容、过程、模型与技术,高中语文课堂教学诊断从根本上来说是高效课堂干预行动,能够铸就现代校本教研新景观,优化高中语文课堂教学品质,促进师生与学校的共同发展,但需要构建高中语文课堂教学诊断长效机制。本研究尚存在着校本教研化不够深入、反思实践化不够彻底等问题,而高中语文课堂教学现代化诊断、系统化诊断的研究与实践,将会是本研究的未来研究路径。
刘政[9]2012年在《能动司法的理论探讨与制度改革》文中研究表明本文从能动司法的理论诠释入手,较为系统地研究了能动司法的基本特征和基本原理,在对能动司法与司法能动主义、能动司法与司法克制主义进行比较研究的基础上,深入分析了在中国践行能动司法的必要性、可行性,重点研究了在中国践行能动司法的模式选择与价值取向,并以民事司法为视角,提出了相应的适度能动司法改革对策。首先,论文考察国内外关于能动司法的研究状况,从体现与时俱进、体现以人为本、体现求真务实等3个方面,深入分析了能动司法的基本原理。同时,从能动司法目标的确定性,能动司法主体的特殊性、能动司法方式的协调性、能动司法姿态的主动性等方面,勾勒了能动司法的基本特征。在此基础上,梳理了能动司法的基本理念和外在要求,及其在法律层面、政治层面、司法层面的研究意义,并从法学理论和法律实践相结合的方向,提出了在中国践行能动司法的研究思路与研究方法。其次,论文对能动司法与司法能动主义、能动司法与司法克制主义分别进行了比较研究,从中深入分析了能动司法与司法能动主义在司法目标、司法理论、司法主体等方面的主要差异；深入分析了能动司法与司法克制主义在宪政根基、哲学基础、司法实践等方面的主要差异。在比较研究的基础上,从遵循司法规律、立足不同国情、注重力量平衡等方面,总结了在中国践行能动司法的3点启示。为践行能动司法进行了理论铺垫和思想准备,提出了在中国践行能动司法的理论与实践依据。其三,论文围绕践行能动司法与法官职业道德的养成,阐述了法官群体素质与践行能动司法的辩证关系,在此基础上提出了法官职业道德的基本特征、重要作用及其素质构成,着重提出了能动司法视角下法官职业道德养成的若干构想。包括,从建立健全法官职业道德教育培训体系的方向,提出了将法学教育与职业培训结合起来,综合培养提升法官职业道德素养的意见；从建立健全法官职业道德管理体系的方向,提出了通过完善法官职业准入、推进职务遴选、建设交流轮岗、履职考核和强制退出制度,推进法官职业道德建设的意见；从建立健全法官职业道德监督制约体系的方向,提出了将法院内部监督制约与法院外部监督制约结合起来,保障法官职业道德实施效果的意见。其四,论文从实现实质正义、提高司法效率、推进司法独立、深化司法改革等方面深入研究了践行能动司法的必要性；从法院行政主导、社会管理创新、优质法官群体等方面具体分析了践行能动司法的可能性。在此基础上,以体现中国特色和坚持适度掌握为核心,提出了在中国践行适度能动司法的制度模式。文章还围绕如何践行适度能动司法这个制度模式,从努力实现司法能动与司法克制的平衡,实现司法激进与司法渐进的平衡,实现司法需求与司法资源的平衡等方面,阐述了需要切实把握好的几对关系。并深入分析了适度能动司法可能产生的风险,从遵循法律原则、司法宗旨、司法权限、司法规律等方面,着重提出了适度能动司法风险控制的重要方法。最后,论文以民事司法为视角,运用适度能动司法的观点,重点研究了我国一些民事司法制度的发展现状。在深入分析其制度缺陷和存在问题的同时,从实现法律效果与社会效果相结合的高度,分别提出了通过能动司法推进司法制度改革的具体意见。包括：在推进司法解释制度改革方面,提出了强化人民法院的司法解释主体地位、将公共政策融入司法解释、建立判例司法解释制度；在推进民事立案制度改革方面,提出了完善立案便民制度、改革民事保全制度、完善立案救济制度、建立立案公开制度;在推进民事证据制度改革方面,提出了扩大法院调查取证的范围、建立科学能动的认证制度、改革司法鉴定管理机制；在推进司法救助制度改革方面,提出了拓宽司法救助的领域、完善司法救助的机制、强化司法救助；在推进民事执行制度改革方面,提出了强化执行威慑机制、丰富强制执行措施、完善执行和解机制、改进悬赏执行方式、改善执行外部环境。
郑敏[10]2012年在《长三角产业集聚与区域经济增长：理论探讨和实证研究》文中进行了进一步梳理自改革开发以来，我国经济活动的空间布局发生巨大变化，大量产业集聚现象涌现，尤其是以上海为龙头，浙江、江苏为两翼的长江三角洲地区更为突出。与此同时，长三角地区的经济增长势头强劲，远远超过国内其它区域。两者的同时出现引起全国各界的密切关注和思考。本文以产业集聚理论、经济增长理论为依据，在新经济地理学和新经济增长理论的视角下解释产业集聚与经济增长相生相伴的经济现象，提出产业集聚对经济增长的作用机理，并以长三角为例，多个角度考察产业集聚与区域经济增长的关系。论文指出，产业集聚对经济增长的影响是多种机制作用共同作用的结果。大量企业聚集带来大规模的劳动力需求和市场需求，通过形成劳动力共享市场、提高劳动生产率、扩大市场规模效应、降低运输和交易成本、加强知识和技术溢出效应等途径促进经济增长，经济增长又进一步刺激更多企业集聚。通过调整后的EG指数和产业集中度指数对长三角产业集聚进行测度，并利用时间序列模型和面板数据模型对产业集聚与经济增长进行检验。主要结论有：从时间上看，长三角产业集聚总体呈上升趋势，在经济发展前期，经济增长是产业集聚的成因，在经济发展后期，产业集聚是经济增长的引擎；从空间上看，长三角大多数产业聚集于上海、南京、苏州、无锡、杭州、宁波等城市，产业集聚对地区经济增长作用很显著；从产业上看，长三角当前各产业集聚整体水平高，高产业集聚对产业增长有显著的促进作用。基于上述研究，论文从土地资源节约、企业区位选择、企业品牌建设、教育和人力资本投入、知识和技术溢出及政府职能等方面提出政策建议。
参考文献：
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[2]. 创新背景下的高校科研团队建设研究[D]. 张茂林. 华中师范大学. 2011
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[4]. 一流大学个性化人才培养模式研究[D]. 王晓辉. 华中师范大学. 2014
[5]. 思想政治教育协同创新研究[D]. 李晓莉. 兰州大学. 2016
[6]. 《德意志意识形态》在中国研究史[D]. 邓伯军. 南京航空航天大学. 2010
[7]. 关于教育创新的理论探讨[D]. 闫春梅. 曲阜师范大学. 2000
[8]. 高中语文课堂教学诊断研究[D]. 尹达. 陕西师范大学. 2017
[9]. 能动司法的理论探讨与制度改革[D]. 刘政. 南京理工大学. 2012
[10]. 长三角产业集聚与区域经济增长：理论探讨和实证研究[D]. 郑敏. 宁波大学. 2012
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