我国基础教育课程改革的知识论基础之反思，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,我国论文,基础论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423.07 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2011)05-0022-04
21世纪初开始的我国基础教育课程改革进行了十年，取得了不少成绩，也围绕着一些问题出现了讨论和辩论，如课程改革是否轻视知识、课程改革的哲学基础是什么等。这些讨论是保证课程改革健康发展的思想条件和文化氛围。有些分歧出现在不同层面间问题的对话，有的还出于认识方法的差异。但就课程理论建设而言，其中重要问题之一是没有厘清课程改革的核心问题——知识论基础。而这一前提的缺失，说明我们课程建设的基础性工作亟须加强。课程改革的知识论基础实质上是要回答以何种价值观来选择知识、以何种知识理论来组织课程、以何种知识观来传授教学内容三个方面的问题。
一、知识价值论之反思—功利价值日趋狭隘与内在价值的缺失
功利的追求是20世纪以来许多国家的教育价值追求之一。正如杜威所说：“教育不是唯一的工具，但他是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”①无论是国家和政府，还是社会和家庭都把教育首先作为工具来运用。这一不争的事实，有其存在的合理性，即源于教育的社会功能和人首先要生存、进而要求好生活的人类普遍性。
我国20世纪初建立了现代学校教育制度。历史上我们有美国的教育实验，更有陶行知等教育家探索的生活教育理论与实践，知识的实用价值、知识为生活服务的思想一直为教育者所倡导。新中国成立后，只有在“文革”的十年中，知识无用论才盛行。改革开放30年来，从“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”②的思想中，从我国学校课程的设置上，我们可以作出知识价值论的分析与判断：我们国家持有的是知识的功利价值。这有其积极的意义，即在特定历史时期，学校教育为社会主义现代化建设培养了大批合格乃至优秀的人才。但是，高考升学竞争不断加剧，当前高等学校毕业生就业率不高，以及高校扩招后优质高等教育资源竞争的加剧，使知识的功利价值追求日益变得狭隘，甚至出现了“分数异化”现象。我们把这种知识功利价值称之为“狭隘”的功利价值。所谓“狭隘”即是说知识仅仅为了高考升学服务，还没有真正与人生相联系、为人未来的社会生活和生产服务，更没有重视知识的内在价值。这是需要我们认真加以反思的问题。
事实上，学生在接受基础教育后，走向不同的社会生产和学习生活，“什么知识最有价值”对不同的群体就有了不同的意义和标准。我国区域产业结构不均衡，需要不同层次和专业的劳动者，这些都需要我们再思考已有课程及其知识价值论，作出符合时代发展需要与人的生存发展需要的价值选择。换言之，在规划中国基础教育发展的历史关节点上，我们需要批判“狭隘”的知识功利价值追求，即我们不能仅仅围绕着升学来选择知识、安排课程内容；而是要进一步完善知识的功利价值，即要重视知识对人生意义和对人的生活的作用，突出“人文性”、“职业性”和“生活性”的知识，从而让受过基础教育的人具有过有意义人生的准备，让不能升入或不愿升入高一级学校的学生具有参与社会生产和生活的能力，为提高生活质量、参与社会生活打下知识基础。在这一点上，斯宾塞的主张和美国的“八年研究”对我们有一定的借鉴意义。
19世纪中叶，英国工业革命完成了，但当时英国的古典主义教育与科学进步和工业发展不相适应。斯宾塞适应社会发展潮流，批评英国教育存在的装饰先于实用、华而不实的弊端，从人生意义和价值的角度出发，认为对人生最有益的事情是学会生活，教育要为完满的生活做准备，这也是评判教学科目的唯一合理的标准。斯宾塞说：“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”③斯宾塞倡导功利教育，突出了知识的实际价值，他“所说的‘知识价值’，就是知识给人生带来的功利之大小，给人生带来幸福的程度，为人完满生活做准备的效果”④。
在20世纪前叶的美国，其教育也是强调教育对社会的作用，知识首先被作为一种工具来看待。杜威就把自己的学说称为工具主义，“所谓工具主义，就是把知识看做生活底手段”⑤。到了20世纪20年代末，美国认识到其中学课程仅为升学服务，而忽视了为多数不能升学的学生走向社会生活做准备。尤其是1929年世界经济危机，失业人数增加，更加突出了中学课程脱离人生活需要之缺陷，故有了著名的八年实验研究。“八年研究”在教育目的上，强调学校的主要职责是保持和改进民主的生活方式。因此，“中学的教育目的除了升学外，还应有其他的教育目的，那就是实现个人发展，为走向社会做准备，有效地协调个人和社会的关系”⑥。为此，研究者设计新的课程、采用新的方法，不仅将有关学科组合成“核心课程”，还直接围绕着青少年个人和社会活动问题按单元组织课程。“在教学方法上，实验中学更强调学生的思考以及学生与教师之间的合作，更注意学生对社区和职业问题、创造性活动和个人训练方面的兴趣。”⑦
持何种知识价值论，潜在而深刻地影响着国家的课程规划与设计。我国也在经历工业化，进行现代化建设，要把人口资源大国发展为人力资源强国，教育发挥着重要作用，需要追求知识的功利价值。但是，当前更需要我们反省“狭隘”的知识功利价值，同时我们还需要进一步认清知识功利价值与知识内在价值的关系。
价值是分层次的。课程内容安排下来后，进入教学阶段，就会出现知识所具有的内在和外在价值之分。知识的功利价值就是知识的外在价值，为谋生或社会生活而具有的价值就是知识的外在价值；而知识的内在价值则是超功利的，是指知识本身具有的满足人的理智自由和欣赏需要的价值。“内在价值不是判断的对象，作为内在价值，不能和别的价值比较，不能说哪个大些哪个小些，哪个好些哪个差些。内在价值是无价之宝。”⑧每个科目的知识都兼具外在与内在的价值。不仅艺术需要欣赏，就是“所谓的‘知识性的’和‘理智性的’学科，如历史、算术、自然科学等，生动的欣赏也是基本的”⑨。我们在对知识的功利价值的追求中应该而且能够兼容知识的内在价值。就我国目前教学过程而言，对知识内在价值的关怀还十分不够。如果没有对知识的内在渴望和自由探究精神，是不会有新知识的生产和创新的。“如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的。”⑩
我们需要形成外在实用价值与内在自由价值一体的课程体系，给不同的人未来生活和生产的需要提供不同的选择，让学生在为未来生活做准备的同时体验到求知的快乐和理智陶冶的魅力。
二、课程组织的知识论之反思——经验主义知识论未被重视
纵观教育历史，一直存在着理性主义知识论和经验主义知识论为前提的课程组织，前者表现为学科课程，后者表现为活动课程。我国的课程组织的知识论基础主要是理性主义知识论，但忽视了经验主义知识论。
理性主义知识论认为，知识是人类依靠理性力量创造出来的，知识就是力量；学科体系是人类理性能力的体现。在现代学校教育制度形成之初，夸美纽斯就从“泛智教育”出发提出百科全书式的课程，在他之后学校中的学科课程，都是以理性主义知识论为基础组织课程。在继承人类认识成果、使个体认识达到人类整体认识水平，保证人类文化的传承方面，这种课程组织功不可没。而且，这种课程组织还有助于培养学生的逻辑思维能力和养成学生的纪律规范，因为学科具有规训的意义。
经验主义知识论源于杜威。在他看来，知识和思维都包含在经验中，经验是人与环境的相互作用。杜威基于民主主义教育理想，提出了儿童中心的课程组织(我们称之为活动课程)，强调以儿童的兴趣和问题为中心组织课程。以经验主义知识论为基础的活动课程，其作用不仅仅在于调动学生学习的积极性、培养学生解决问题的能力，它还具有更深远的社会教育价值——公民的教育价值，这些是我们至今尚未完全认识到并被忽视了的。
培养公民是中国现代社会发展所需要的人才目标，也是中国建设社会主义市场经济和民主政治所要求的现代教育目的。公民因为其参与公共生活而需要具有社会性品质，这种品质在活动课程中才能养成。首先，在活动课程组织下的教学中，学生个体组成了集体或团队，大家围绕着一个共同的任务或课题(杜威称之为“作业”)，协商提出解决的设想或办法，相互帮助、共同解决问题，最后完成任务。正是在这个群体的行动过程中，学生的合作、责任、理性自由、宽容、尊重等民主社会所需要的公民品质才会形成。其次，有助于培养学生发现问题和解决问题的能力，以及尊重事实和根据的科学态度和科学方法。杜威认为科学思维和科学方法本身就具有道德教育的意义。科学思维也就是反省思维，需要通过科学方法来培养，即通过一个真实的情境，产生问题，提出假设；再做实验，不断地观察，进行分析和综合，解决问题；并检验所持的观念或结论。这就是杜威倡导的实验方法，也就是科学方法。科学方法能培养科学思维，并具有道德教育的作用。
经验主义知识论在我国未被重视有其历史原因。历史上我们曾伴随着政治斗争批判过杜威实用主义教育思想，但未能全面地理解杜威的辩证思想，尤其是把进步主义教育中的激进做法与杜威思想简单地等同。如，将“文革”中“开门办学”、“上山下乡”等具有政治意图的行为，简单地与杜威经验主义知识论、与进步主义教育激进行为相联系，而缺少了历史唯物主义的分析。
今天，重新认识经验主义知识论的作用和意义，是我国培养公民的教育目的之需要和要求。基础教育承担着文化传承的任务。因此，我们的课程设置现在和未来都需要系统学科知识的安排。但是，仅有以理性主义知识论为基础的学科课程是远远不够的，我们迫切需要重新认识经验主义知识论的作用和意义，迫切需要以经验主义知识论为基础组织和设计学校课程。
三、教师知识观之反思——建构主义知识观尚未超越“知识符合论”
教师的教学知识观是指其对所传授知识以及个体认识发生过程的理解，是教师个人教育哲学修养中的重要部分。教师的教学知识观有时是无意识存在的，需要教师有意识的反省才能明晰，但却深刻地影响着教师的教学行为。笔者主张，教师的教学知识观需要以建构主义知识观超越知识符合论。
在我国，长期以来主导教师的是知识符合论。它是一种绝对主义知识论，认为知识是客观存在的真理，正确而且不变化；学生学习就是获得书本里或教师那里已有的知识，也就是掌握客观真理，其认识就会与客观事物相符合。在这种知识论支配下，教师重传授甚至是灌输，教学就是让学生掌握真理、再现真理，导致出现学生死记硬背、唯书、唯上现象，侈谈学生创新意识和精神的培养。
建构主义知识观则是从个体知识发生的角度对知识生产、发生的一种概括和说明。皮亚杰是建构主义知识观的主要创立者。“建构主义是关于知识和学习的一种理论，它描述‘什么是认识’以及‘个体如何认识’的理论。在心理学、哲学、科学和生物学的基础上，建构主义不把知识看成是被传授或被发现的真理，而是认为知识是人在文化和社会的交流中、在共同参与产生新意义的过程中，不断出现的、发展的、非客观的解释和说明。”(11)应该说，这种从个体知识发生的角度对知识获得过程的说明，有其积极的历史意义，它与研究人类整体的一般认识过程和规律不同。它是对个体认识过程的发现，强调个体在获得知识过程中人的主观作用，对教师教学和学生的学习指导意义更强，具有更重要的意义，即它是教师促进学生思考、尊重学生对问题的个人理解、保护学生好奇心和探索行动的认识前提和知识论基础。
只要学生的学习发生，其实质就是学生在主动地建构其知识的过程。以建构主义知识论指导的教学，强调教师为学生主动学习创造环境，通过提出问题，启发学生思考，引导学生产生新观念；在小组探究中，学习者通过探究事物发展方式或是验证解决问题的假设，培养尊重和合作等社会性品质。但这并不意味着否定教师指导和传授知识的作用。怀特海曾说过：“成功教师的一个秘密是，在其心目中非常清晰地认识到学生是以一种确切的方式获得他所知道的内容的。”(12)以建构主义知识观为指导的教师，其讲授不是传授准备好的结论，而是唤起学生对知识的渴望，学生的学习是在教师的引导下富有活力的思考、探索和产生新意义的过程。
2009年，世界经历了百年不遇的金融危机，各国不同的应对结果向世人展示了科技创新的重要。(13)只靠讲授和灌输，培养不出科学家，培养不出具有创新能力的人才，也就不会拥有创新的和核心的技术。历史有惊人的相似之处。我们不要忘记，20世纪50年代末，美国震惊于前苏联卫星的上天，为了与前苏联竞争，保持科技强国的地位，开始了以布鲁纳为首的课程结构改革，倡导发现法，重视直觉思维态度和能力培养，其目的就是要把美国四分之一的优秀中学生培养成为科学家，而其智力理论和知识论的基础之一就源于皮亚杰。(14)
知识经济时代的来临和国家自主创新能力的提高，需要我们的教学培养学生的责任感、实践能力、创新态度和精神，而实现这些目标的前提条件之一是教师教学知识观的转变。因为它潜在而深刻地影响教师的教学方式，从而影响着学生的态度和思维发展水平。
总之，基础教育课程改革的知识论基础是基础教育课程建设和教学改革的重要依据，其三个方面内涵居于三个层次，有其各自的作用和发挥作用的方式，我们需要从整体上对此进行思考和理解。教师需要树立建构主义教学知识观，但同时，我们也需要认识到建构主义知识观的使用界限，即它不是基础教育课程设置和组织的知识论根据。在课程组织上，我们需要平衡理性主义和经验主义知识论，当前尤其是要突出后者在培养学生的公民品质方面的意义。课程管理者和课程编制人员更需要反省“狭隘”的功利价值追求，进一步完善知识的功利价值，在实现知识的功利价值中追求知识的内在价值，选择和制定满足国家与地区以及学生不同发展需要的具有活力的课程体系，从而培养出适应社会生活和生产的多类型人才。
注释：
①杜威.人的问题[M].傅统先，丘椿，译.上海：上海人民出版社，1962：27.
②国家教育委员会政策法规司.中共中央关于教育体制改革的决定[G]//十一届三中全会以来重要教育文献选编.北京：教育科学出版社：1992：182.
③斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅，王承绪，译.北京：人民教育出版社，1997：58.
④⑥⑦滕大春.外国教育史(第四卷)[M].济南：山东教育出版社，1992：167、271、172.斯宾塞把人类生活区分为五种主要的活动，并按照这些活动对人生的重要程度排序，安排了由五个部分组成的普通学校的课程体系，其中最有价值的知识是科学。与斯宾塞同时代的科学家、教育家赫胥黎是自由教育的代表。他更重视的是知识对人理智训练的作用，并将科学教育融入自由教育中，把“自由教育理解为各级各类学校都应进行的文、理兼备的普通教育，包括自然科学、人文科学和审美教育等”(同上，187页)，从而发展了西方古典自由教育。
⑤黄忏华.西洋哲学史纲[M].北京：东方出版社2007：432.
⑧⑩杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：252、254.
⑨杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：226.
(11)Fosnot,C.T.Constructivism:Theory,Perspectives,and Practice.(second edition)[M].New York:Teachers College,Columbia University,2005:ix.
(12)Cahn,S.M.The Philosophical Foundations of Education[M]New York:Harper & Row,1970:263.
(13)有学者比较了在这次金融危机中，货币受影响较小的四个国家：美国、德国、日本和中国，前三个国家都有东西支撑自己的货币，即都有自己的核心技术。“要想今天在这个世界上立足，如果没有科技创新，没有文化创意，根基是不牢的。同理，衡量中国未来的发展，反映中华民族的活力，最后就看一个指标，那就是创新。”(顾骏.传统文化与当代青年[J].新华文摘，2010(1).)
(14)布鲁纳在《教育过程》1977年版新序中说：“这样按照结构主义表达知识观、这样按照直觉主义表达认识过程的书，竟会受到如此的重视！本书显然是一场变革的一部分，在这场变革中也包括其他结构主义者如著名的皮亚杰、乔姆斯基和拉威·斯特劳斯描述人的认识的出现。”在该书的引论中，美国教育家和科学家鲜明地表达了他们的愿望：“(对于)公立学校里成绩最好的四分之一学生，我们要从中选拔出下一代知识界的领导人，可是这些学生恐怕直到最近还是最被我们学校忽视的一群人了。”(布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：31.)
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