我国课程改革理论基础研究的反思，本文主要内容关键词为：课程改革论文,理论基础论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)05-0003-09
一、隐晦的课程改革理论基础
关乎课程改革的基本立场，决定了课程建设和发展的方向，对课程改革的重要性不言而喻。我国新一轮课程改革肩负着“为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展”的重任，牵涉千家万户的根本利益。新一轮课程改革的理论基础是否明确和可靠，对课程改革的科学推进至关重要。然而，新课程在此却出现了隐晦或避而不谈的境况。
（一）课程改革的理论基础在政策文本中没有明确说明和阐述
教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，作为“指导本次课程改革的纲领性文件和开展工作的行动指南”[1](263)，行文中只是表明了本次课程改革的指导思想，即：要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。其中并没有具体、明确说明和阐述本次课程改革的理论基础。2002年4月，由教育部基础教育司组织编写的行政推进课程改革的文本《走进新课程——与课程实施者对话》出版，具体“阐述了《纲要》所涉及的核心概念，新的课程理念和对推进新课程工作的思考”，目的在于“准确和深入浅出地阐释《纲要》的基本内容”，[1](263)其中也淡化了本次课程改革的新理念来源何处，依据是什么等问题。
（二）在课程改革的有关文本中可以看到些许理论观点
虽然在政策文件和行政推进文本以及课改方案主要研制者的权威解读文本中没有课程改革理论基础的具体阐释和说明，但从其具体行文中还是可以看出一些理论依据的。《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》在第一部分“课程改革的目标与背景”中，花费了相当的篇幅论述了要“十分重视在统整各派建构主义观点的基础上汲取其思想的合理内核”的观点以及“试图通过对加德纳的多元智力学说和斯腾伯格的成功智力学说的综合，全面更新与提升人的智力素质”的观点。[2](22)书中第四部分“教学理念与策略”，作者引入“文本”与“对话”这两个后现代课程理论的重要概念来探讨教学活动的本质，用“有效教学”的理念来强调过程评价和目标管理，将“多元智力”阐述为本次课程改革的一个核心概念，分析了我们的学校教学对学生个别差异关注不足的现象，并且介绍了国外针对学习倾向差异进行教学的操作思路。[2](203-269)《走进新课程——与课程实施者对话》一书与《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》相比，容量要小许多，观点也更为含蓄。编者淡化了课程改革的理念来源于何处的论述，着重阐述本次课程改革所倡导的新理念本身。例如，编者在第四章“新课程与教学改革”[1](110-138)中对教师观、学生观以及学校教学管理制度的新理念进行了阐述，从中些微透露出了以重创生、重过程以及尊重人为特征的建构主义和人本主义理论的影子，但大多并没有直接点明理论的名称。只是在第五章“新课程评价”部分[1](160-161)，详细阐述了加德纳多元智力理论带给学生评价的启示。由此可见，我国课程改革的理论基础在有关政策文本和学者解读文本中没有明确说明具体的理论来源，但我国课程改革是有理论基础的，在一些方面的确吸收了西方现代课程理论的观点。
二、课程改革理论基础讨论的过程及其主要观点
正是由于在正式的政策文件推进文本以及解读文本中缺乏有关课程改革理论基础的阐述和说明，在新课程的实际推进过程中，无论是教育理论工作者还是一线的教育教学实践工作者都对本次课程改革的理论基础问题进行了质疑，有些理论工作者试图对此进行解释和解答，由此就产生了研讨和争论。
（一）讨论的基本过程
课程理论工作者对课程改革的理论基础问题是十分重视的。早在新课程开始实施之初，吕达就撰文《深化课程改革的理论基础》，指出要从课程理论的角度认识有关政策规定，“我们不应割断历史，而应立足现实，继往开来；我们不应照搬外国，而应立足本国，洋为中用。对历史的东西、对外国的东西，我们应分析它的背景和条件，找出历史与现实、外国与本国的连接点，而不是一切推倒重来，重新开始。”[3]
随着新课程的实施与推进，各种实际问题不断产生，人们开始对新课程进行反思，由此也引起了人们对课程改革理论基础的质疑。2003年有人指出“新课改先天不足”，“从某些带有倾向性的倡导和似曾相识的概念中，隐约觉察到这次课改的理论支撑相当匮乏和凌乱”，缺乏科学的完整的理论支撑。[4]2004年，王策三在批评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论中，认为当前存在着一股以“轻视知识”为特点的教育思潮，“这一思潮触及了教育的基本矛盾，反映了社会、人、教育与发展的某些趋势和理想，但是却不能以这种思想理论来指导我们的教育、课程改革”，他从知识观层面批评课程改革所依赖的理论依据是不全面不深刻的。[5]同年，来自一线的教师也提出“新基础教育课程理论基础不牢”，“从素质教育轰轰烈烈的舆论前奏到课程改革的开展，学术界的主导舆论基本上是西方后现代课程论”。[6]针对王策三的观点，钟启泉发表了两篇论文予以反驳，从教育价值观、知识观、课程观、学习观等方面为新课程的理念进行辩护。[7][8]
2005年5月，靳玉乐、艾兴在《中国教育报》发表《新课程改革的理论基础是什么》一文，指出：关于课程改革的理论，“没有谁做出一个明确的回答”，并提出“不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础”，认为“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”。[9]由此引发了关于课程改革理论基础问题的大讨论。《中国教育报（教育科学版）》持续开展了半年多的讨论。从2006年开始，关于这个问题的讨论文章陆续在其他学术期刊发表出来，至今仍在继续。
（二）讨论中出现的主要观点
从我们掌握的有关资料来看，围绕课程改革理论基础的讨论可以分为三大类七种观点。一类是新一轮课程改革有无理论基础；一类是新一轮课程改革的理论基础是什么，试图论述课程改革的理论基础或者为课程改革寻找理论依据；一类是新一轮课程改革理论基础的探讨方法。具体阐述如下。
1.新一轮课程改革有无理论基础
关于新一轮课程改革有无理论基础的观点可以分为两种：一种观点认为，课程改革的理论基础模糊不清，缺乏完整的理论支撑，如前述靳玉乐、艾兴等的观点；一种认为，课程改革的理论基础是清晰的，如有学者认为，这次课程改革的理论基础是清晰的、先进的，既有理论的前瞻性，又有很强的实践操作性，形成了改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系。[10]还有学者为课程改革有清晰的理论基础进行了辩护，认为相关研究对新课程改革理论基础的理解存在着误解和曲解。如吴永军认为，从新课程改革具体的操作来看，其理论基础包含了现代课程论、现代教育论以及一些后现代课程思想等。[11][12][13]“就新课程改革操作的理论基础而言，现代课程论（结构课程论、掌握学习理论）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想）无处不在，无论是课程开发的组织过程，还是课程内容的研制，抑或是具体的学科内容都体现了‘现代性’的要求。完全可以说，本次课程改革的指导思想和操作性理论基础，正是我国全面实现现代化征途上的必然选择，非常符合我国新阶段国情，并且是大势所趋”。他还认为，本次课程改革是在一个广阔的国际视野下展开的，的确借鉴并移植了发达国家的一些先进理念主要是一系列后现代课程思想以及经验和做法，尤其是在操作层面上更是具有后现代取向，如在课程观的理解上，课程不仅仅是静态的法定文本，还是师生互动的凭借及结果；在课程实施上，确立了基于建构主义的对话、互动、自主建构、动态生成的基本范式；在师生关系上，确立了“教师是平等中的首席”理念；在评价上，确立了以多元智能理论为指导的多元评价模式等。[13]应该说，这是迄今为止，参与本次课程改革方案设计的专家对课程改革的理论基础最全面、最系统的说明和阐述。
2.新一轮课程改革的理论基础是什么
关于新一轮课程改革的理论基础是什么的观点可以分为四种。第一种认为，新一轮课程改革的理论基础是建构主义、后现代主义、实用主义、多元智力理论等多种理论。如建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越；建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据；后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验；多元智能理论为多元评价提供了理论依据。[9]
第二种观点不赞同以建构主义、后现代主义、多元智能理论作为新一轮课程改革的理论依据，认为新一轮课程改革的理论基础是马克思主义认识论和全面发展学说。代表性的观点，如“新课程理念”矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革；[14]建构主义和多元智能理论是有启发的，但不适合我国的国情。仅靠它们支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了……课程改革的理论建设问题，是一个非常综合的工程，如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳，最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上；[15]有学者指出，新一轮课程改革的理论基础应当是来源于上位的哲学层面的，具有指导性的思想理论，因此马克思主义的认识论和全面发展学说，是我国新一轮课程改革明确的理论基础。马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马克思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。马克思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础。[9]
第三种观点试图站在更高的层面上来认识课程改革的理论基础，试图合理解决马克思主义与其他理论之间的关系问题。具体分以下五种。(1)马克思主义与建构主义、后现代主义、新杜威实用主义等多元理论都可以成为课程改革的理论基础，课程改革既应当坚持马克思主义关于人的全面发展的学说，又应广泛吸收当今世界先进的教育理论研究成果。[16](2)我国新一轮课程改革的理论基础应当是马克思主义指导下的多元理论，应该以马克思主义为指导，对后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等现代西方新理论进行解读、批判、改造和借鉴，既不能简单拒斥，也不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国课改的理论基础。必须在坚持马克思主义认识论和人的全面发展学说的指导思想基础上，广开学术资源，兼收并蓄，同时又有所分析，有所取舍；要从解决问题出发，利用好各种学术资源。在课程改革中应坚持马克思主义一元论指导思想和多样化教育理论相结合；在借鉴外国教育理论时，要首先对其消化吸收，然后创造出适合中国国情的教育理论。[17][18][19](3)将马克思主义认识论作为课程理论所要讲的直接的理论基础，从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围，存在着生搬硬套马克思认识论的缺陷，应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。[20](4)新一轮课程改革的指导思想是马克思主义社会生存实践哲学，其理论基础就是在这一思想指导下的生成教育思想和理论。[21](5)不能人为地确立西方后现代主义、建构主义等理论思想同马克思主义的对立关系，因为，从事实上看，“当前我国教育研究对异域经验的借鉴已经远远超过了照搬迁移的层次”。[22]
第四种观点试图跳出前几种观点的争论，认为“不必纠缠一些理论的‘出生地’。不论出自何方的理论、经验，只要确实能被我们成功地运用，并取得实效，为什么不能‘拿来’？”我们更应该关注的是“为我们所借鉴的某种理论本身的真理性、可行性，具体问题具体分析”。[23]
3.关于新一轮课程改革理论基础的探讨方法
关于新一轮课程改革理论基础的探讨方法，学者们认为，应该在课程改革的过程中探寻其理论基础。如有人认为，应该把课程改革本身当作一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程。课程改革的理论基础需要在课程改革的过程之中去不断思考和总结。[24]有人认为，可以从课程改革的知识论基础和人性论基础两个维度来解决课程改革理论基础问题。[25](73)有人认为，我们应该“整合现代性与后现代性，统整民族特色和世界趋向，既立足现实，又面向未来与世界”，“千万不能简单地以一种取向代替或否定另一种取向。”[13]这些都是关于新一轮课程改革理论基础探讨方法的观点。
三、课程改革理论基础研讨中存在的主要问题
（一）着眼点不同
研讨中出现的不同认识，主要表现在对“指导思想”与“理论基础”的理解方面。这两者之间既有区别，又有联系。“指导思想”是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点、引导作用的思想；“理论基础”是指某一事物或事件发展或运行所依据的理论。“指导思想”更多是从事物或事件发展或运行的宏观层面来使用，指的是发展或运行要遵循的原理、原则或方法论；而“理论基础”则更多可以在中观或微观层面上使用，指具体的理论依据。[17]在讨论过程中，是否坚持马克思主义为课程改革理论基础的分歧就是由于混同了这两个概念而造成的。有的着重讨论的是课程改革的指导思想，有的着重讨论的是课程改革的具体的理论依据。由于站在不同的层面而造成了观点的不一致。
（二）核心概念有分歧
在课程改革理论基础讨论中，涉及很多教育、教学、课程等方面的概念，如教育价值观、课程观、知识观、教学观、学生观等，这些也都是本次课程改革相较以往发生了变化的核心概念。讨论中出现的一些争鸣正是由于不同论者在这些核心概念的理解方面持有不同的认识造成的。比如，有的论者主张，课程的本质是知识，教学的本质是传授知识，强调个体发展本质上是一个“实践、认识、再实践、再认识的过程”。由于个体认识不同于人类的总体认识，“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识”，“个人的发展就主要是知识的长期内化积淀的产物”。因此，教学就是“由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身”，而“课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识”。[5]有的论者在讨论中从现时代的角度出发，更多地强调个人本位的价值取向，突出学生发展的主动性，强调个体学习实践经验的重要性，强调直接经验和间接经验的相互联系，强调知识的学习者主动建构。[7][26]这里的争论涉及知识的性质（主观与客观、显性与隐性）、知识的生成机制（个人知识与公共知识、直接经验与间接经验）、课程观（学科、经验、活动、计划）、教学观（教授、对话、交往、自主探究）、学习观（接受、建构、合作）等多个方面的概念理解。由于在这些核心概念上的认识存在分歧，在课程改革的理论基础的理解和把握方面也就产生了不同。核心是知识观的争论，其他的争论基本上与此相关或由此引申出来。对此，已有学者从课程哲学的角度做了相当深刻的分析。[27]
（三）讨论的态度有简单化、情绪化色彩
在课程改革理论基础的讨论中，参与者观点鲜明，但是有的要么强烈质疑，要么充分肯定，各执一词，出现了讨论态度“简单化”的倾向，有的甚至带有情绪化色彩，言辞过于激烈。应当承认，研讨中旗帜鲜明地提出观点是值得充分肯定的。为了集中论证自己的观点，是可以不用为了顾及理论的周全性而花费大量篇幅去阐述自己不认同的观点。但是如果这种各持己见的观点对立，并不是基于同一立场，而是各自从自身相对狭隘的视域出发的，那么这种“简单化”的倾向就是不可取的了。倘若再带有情绪化色彩，就更不是学术探讨的本意了。
（四）忽视多元理论基础之间的整合
课程改革具体理论基础的探讨，主要集中于建构主义、多元智能理论、后现代主义、知识观等方面。课程改革本身作为一种非常复杂的社会人文现象和社会实践活动，是一个具有多种属性、多重过程的复杂领域。课程改革的理论基础必然是一个多元的综合体。将建构主义、后现代主义、多元智能理论等简单并列的做法，不能表现出不同理论对课程改革作用的程度差别和相互关系。在一个宽泛的意义上讲，一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论和实践问题的理论都可以成为课程改革的理论基础。可是，这么多理论是不是对于改革都同样重要，它们之间的逻辑关系是怎样的，如果不能予以合理解释，是不可能说明问题的，也是不易被人们接受的。
（五）对相关学科理论和域外引介理论的考察和论证不够具体、深入、全面
有学者提出，我国新课程改革实践展开过程中遇到的问题和阻力，在很大程度上是与简单挪用了以建构主义、后现代主义和多元智能学说为代表的一些“当代西方新理论”，并且无视这些理论自身的局限性，做出一些误读和简单发挥有关。[28]不可否认，这些舶来理论本身就存在局限性，在其原生地的运用中就存在一些争议，直接拿来作为我国课程改革的理论基础多半是不合适的。课程改革的理论基础一方面要从相关学科寻找，另一方面要从域外引介。这两种途径都要求对相关学科理论和域外理论进行必要的考察和论证。以此为基础，才能确保课程改革的理论基础扎实可信和有效。任一学科的基本概念、范畴和命题都是为了支撑本学科的内在逻辑而存在的，来自其他学科的理论资源在陈述体系、价值取向等众多方面都会带有其鲜明的学科特色。这种学科特色在课程改革过程中应该加以区分，应当辨析相互冲突的概念界定，有选择地引入与课程改革内容相关且与改革逻辑相符的理论资源，坚定立场，以教育学的思维和视角对来自于其他学科的理论进行使之合乎课程改革自身体系的论证。在引介国外理论时，除了要注意论证理论自身的逻辑问题，还要全面考察该理论发生、发展的社会和历史环境。因为任何理论的盛衰荣枯皆根植于一定的社会土壤，要对其进行历史辩证的分析，认真考证该理论是否适用于我国的国情。比如，在国内学者的讨论中被反复提及的建构主义、后现代主义以及多元智能理论是不是真的适用于我国课程的改革？如果适用，那么又是在什么样的条件下，能够适用于什么样的问题和情境？这些问题都是需要对理论进行充分的考察和论证后才能解决的。
从已有研究来看，对建构主义、后现代课程论、多元智能理论并没有作过系统、全面、深入的研究，“拿来主义”色彩浓厚。如果不能妥善选择和运用课程改革的理论基础，我国的课程论学科是否会成为其他学科的殖民地，课程改革实践是否也会脱离我国的国情，成为一纸空谈？新课程的多元理论基础如果不能做到博采众长、融会贯通，建构自己的合乎逻辑的理论体系，而只是对西方理论碎片进行拼接，那么其思想来源广泛的优势反而成为了理论驳杂的劣势。现在看来，这些问题都还缺乏系统、翔实的研究。显然需要对这些问题进行细致的深入研究，才能消化吸收，为我所用。
（六）我国课程论学科基础理论研究薄弱
课程论在我国发展的虽然已有了长足进步，也取得了很多成果，但整体水平不高。我国现有课程论教材、著作中关于课程理论基础方面的论述还远不能令人满意。有关课程的理论基础研究，大多是在学科的层面上来进行的。获得学界公认的课程论的理论基础是心理学、社会学与哲学等学科。[29](23)深究这些关于课程理论基础的研究成果，可以发现研究更多关注的是各门学科构成因素、自身发展轨迹及其对课程的影响。姑且不论已有的学科层面研究暴露出的问题，[30]具体就新课程改革这项更加具有指向性和实效性的研究主题而言，仅仅在学科层面上确定其理论基础，未免缺乏针对性，不能对理论探讨或是课程实践产生直接、显著的指导作用。我国新课程的开展，在自有理论不足的情况下，只能借鉴与引进。对域外课程理论或其他学科理论，在没有给以充分研究和认识的情况下，就匆匆借鉴和引进，出现争论，也就不足为奇了。
四、课程改革理论基础研究的改进策略
（一）澄清核心概念，为寻求共识奠定扎实的基础
毋庸置疑，核心概念是任何一项研究的理论前提和逻辑起点。如前所述，课程改革理论基础讨论中出现的一些不同看法，首先是在核心概念的理解方面存在分歧。进一步的研讨需要充分发挥学术界的聪明才智，在一些核心概念，如知识（观）、课程（观）、教学（观）、学生（观）以及“基础理论”、“理论基础”、“指导思想”等方面的认识和理解上力求达成共识。可以在一定的时期内开展专题学术研讨或广泛的学术争鸣来充分反映各方面的观点，通过梳理、辨析，找到各自观点的合理性及其存在的条件，进而在整体上形成可以接受的概念内涵和外延，从而达成共识。
（二）要有广阔的理论视野
任何一项理论研究都不应该是闭塞和狭窄的。研究者视野的宽窄决定了理论研究问题域的大小。理论视野越开阔，其问题域就越宽广，对课程改革基本问题的理性认识也就越丰富。在传统的教育理论研究中，研究者的视野往往局限于哲学认识论和教育心理学的方寸之地。如果仅以这样的理论视野去探讨课程改革，研究的聚焦点可能只集中在知识的有效授受和课堂教学等课程实践层面，置课程改革的制度研究、文化研究、社会基础等重要领域于不顾，使得原本内涵丰富深刻的课程改革被严重遮蔽和忽略。进一步而言，如果以有限的视野研究课程改革，难以全面地掌握课程改革相关的理论前沿，也会影响到课程改革的未来走向。所谓“广阔的理论视野”，一方面表现在对我国现时代国情的广泛认识。我国正处在一个巨大的社会历史转型时期，全球化、信息化、知识化是当代中国社会转型的宏观战略背景，教育转型是当代中国社会转型的重要内容和必要条件。[31]新一轮课程改革正是对这种社会转型、教育转型的主动反应。课程改革理论基础的探讨如果不能在这广阔的社会变革视野中来进行，所获得的认识想必难以被人认同。另一方面表现在能够自觉地发现并借鉴一切对课程改革有启发和帮助的理论。无论这些理论是哲学的、社会学的、经济学的、心理学的，还是信息技术的、文化学的、人类学的、生态学的、科学学的，皆可为我所用。在筛选理论资源使之成为课程改革的理论基础时，应当参照更加宽泛和广阔的理论视野。一旦突破固有僵硬呆板的理论视野，将课程改革置于多元学科视野之下加以审视，课程改革的理论基础必定会得到极大地丰富和扩展，改革研究的聚焦点甚至都可能发生根本转换，从而推动理论研究和实践行动更加深化。再一方面，还表现在理论研究不能偏执一端、自说自话。理论探讨的过程是一个求同存异，在分歧中求共识、求进步的过程。在处理不同观点间的理论分歧时，应当摸清各方争执的“理论前提”，冷静对待不同学术观点，不仅仅局限于自己的一套逻辑。应跳出来尝试从一个不同的视角辩证地看问题，从而与对方进行有效的沟通与交流，积极促成不同观点间的多元融合。
（三）深化课程论基础学科研究
我国课程改革虽然从方案的研制、出台到落实、推广等环节融入了专家的智慧，但总体而言是自上而下的行政推动模式。由于众所周知的原因，我国课程论学科本身的发展历史不长，水平不高，课程理论的学术积淀还不够雄厚。虽然专家参与了课程改革的一些工作，但在行政推动决策的过程中，课程理论的作用还不可高估。课程改革理论基础的隐晦与模糊不清，除了与行政推动模式有关，一定程度上也可以说是理论基础研究薄弱所致。从深层次而言，这与我国课程论基础学科研究的薄弱密切相关。课程改革需要探讨其时代的价值取向、知识的时代意义与生成机制、社会的价值选择与政治抱负、改革中利益相关者的社会心理、社会生态环境以及社会与人的未来发展对课程变革的要求，等等，这些需要相应的课程哲学、课程心理学、课程社会学、课程政治学、课程生态学、课程人类学、课程未来学等课程论基础学科来进行深入具体的研究和探讨。目前看来，除了极个别学科如课程社会学、课程哲学有一定的系统研究外，其他学科还只是零散的研究，有的甚至还严重缺乏。因此，课程改革的深化发展，既对课程理论基础研究提出了要求，也一定能促进课程论基础学科的发展。
（四）系统、深入地消化、吸收相关学科理论和域外理论
笔者认为，我们在对相关学科理论和域外理论引入和吸收的过程中，不应简单收集一些看似时髦的只言片语，应当全面考察其理论产生的特定社会背景、历史条件和适用范围，以合乎新课程改革自身的逻辑。在引入某种理论时，首先应当对该理论进行全面的考察，进行辩证和历史的论证。
所谓“辩证的论证”，是指研究者要认清该理论本身的谬误之处，明确其使用范围。以建构主义学习理论为例，建构主义学习理论提出了崭新的以学生为中心的理论观点，对教育实践具有启发意义；强调“情境”、“协作”对意义建构的影响，从而促成了课程设计对学习情境的重视；关注学生的主动探索和亲身体验，增强了课程学习与实际生活的联系。然而建构主义本身并非是无懈可击的，而是存在着许多偏颇之处。首先，该理论过分强调了真理的相对性，在认识论上容易陷入主观唯心论的泥潭；其次，该理论片面强调知识结构的重要性，忽视了知识内容的教学。心理学家研究发现，建构主义理论在分析日常生活知识的获取方面非常有效，但对于如何形成技能习得、品德和行为习惯则显得无能为力。[32](110)同样的，多元智能理论也并非无懈可击。多元智能理论由加德纳首先提出，将智能的本质界定为实践能力和创作能力，将智能的结构看作是多维和开放的，认为每一个个体的智能都是独特且相互差异的。该理论带动了教育界关注学生差异的新思潮，具有很大的进步意义，但是其理论也存在着多处致命硬伤。首先，加德纳的“多元”是在对多项测验数据结果进行数理统计的基础上主观推断出的“多元”，缺少客观的科学依据；其次，在术语方面，混淆了天赋、才能、智力等概念的含义，忽略了对创造力、批判性思维等概念的界定，逻辑上不够严密；再次，作为一项智力测量理论，其问卷编定、施测和数据解释方面都尚待加工，实际使用操作过程复杂且信效度不容易掌控，不便于普遍推广使用。基于上述原因，该理论在心理学界并未得到广泛认可。“墙内开花墙外香”，反而在教育学界受到了极大的推崇。多元智能理论关注差异、提倡因材施教的部分是值得肯定的，但是该理论隐含的过分强调智能、轻视知识学习的倾向是不可取的。
所谓“历史性的论证”是指研究者要考察理论产生的特定社会背景和历史条件，从而认清其历史局限性，明确该理论适宜生长的社会土壤。我们不妨以后现代主义的知识观为例来说明。后现代主义是在20世纪后半叶流行于西方的一种崇尚多元性和差异性的哲学思潮。后现代主义知识观否认知识的绝对客观性、普遍性、中立性和唯一真理性，主张知识具有不确定性、情境性、价值性和多样性。但是必须明确的是，后现代知识观对科学理性的质疑，是在西方社会科学极度发达的前提上建立起来的。然而我国的大部分地区的科学教育尚不发达，如果在现阶段就一头热的质疑科学，那么将科学取而代之的想必不会是后现代的多元创造力，反倒可能助长封建迷信死灰复燃的气焰。况且，即使是受后现代主义思潮影响颇深的美国也出于维持教育质量的考量，在积极推行以加强科学知识教育为特征的基础教育改革。由此可见，后现代主义知识观所倡导的消解权威、关注学生的探究和批判意识的培养的新锐思考方式，也有值得我国课程改革借鉴的地方，但考虑到我国的实际国情，后现代主义思潮下形成的后现代知识观绝对不能成为我国课程改革的主导知识观。
因此，我们在引入域外理论时，要以该理论是否能够真正解决我国课程改革的理论与实践问题为判断依据，辩证、历史地考证该理论。在广纳学术资源的同时，做到有批判、有选择的整合与吸收。要在移植、借鉴和运用中，与本土理论、本地实际相结合。
（五）合理整合不同理论基础间的逻辑关系
面对课程改革理论基础的多元性，如果我们不以某种确定的秩序予以规定，课程改革将会变得十分混乱。以多元研究视角审视课程改革，能够形成互补优势，拓展课程改革的研究问题域，从这个意义上讲，课程改革的理论基础是多多益善的。课程改革牵涉复杂，能与之沾上边的理论甚多，如此庞杂多元的理论基础如果不经整合会很缺乏条理，令研究者看得头晕目眩，难以分析和应用。因此，合理地整合课程改革的多元理论基础间的逻辑关系，是一项非常有意义的工作。目前简单地将建构主义、后现代主义、多元智能理论等不同层次的概念并举的做法，是非常不可取的。
梳理整合能够作为课程改革理论基础的众多理论间的逻辑关系，可以大致沿两条途径来进行。其一，可以以理论的来源为线索，分为学科、流派、具体内容三个层次进行梳理总结。在每个层次上，皆按照该理论对课程改革的重要性进行排列。影响越深刻的学科、流派和理论就越排在前面。这种整合方式的优点在于清晰地表现出了不同学科以及不同学科的不同流派甚至不同理论间的影响比重，缺点在于难以兼顾课程改革内容的体系性。其二，以课程改革所涉及的各个环节或方面为线索，对多元理论基础进行整合。众所周知，课程改革作为一个研究领域，必须有自己研究的基本概念、范畴和命题。换言之，这些基本概念、范畴是支撑课程改革的内在逻辑。在整合课程改革的理论基础时，可以以改革的逻辑起点为起点，依次探寻其他基础学科中能够深刻作用于改革的基本概念、范畴或命题的理论资源，将其中有价值的部分整合进改革的概念、范畴或命题中。课程改革内在的逻辑结构就统合了其理论基础的逻辑结构。这种方式打破了学科的界限，以改革所面对的真实问题为切入点，使来自不同学科的理论资源在各个层面拓展和铺开，从而跨学科对理论完成整合、优化、重组及相互渗透。这种整合方式更加合乎课程改革自身的逻辑，也更加切合课程改革的理论与实践需要，有助于使研究者获得对课程改革的整体性认识，使实践者获得切实解决问题的真实能力。美中不足的是无法反映不同理论间的互相关系。两种整合方式各有利弊，研究者应根据不同的研究目的来选择。著名建设性后现代主义者、过程哲学大师小约翰·科布教授指出，“当今世界迫切需要一种令人信服的综合远见——一种能把多种零碎的知识整合为一个一般的、内在一致的统一体的思维方式”。[33](214)相信通过合理的梳理课程改革的多元理论基础间的逻辑关系，我们可以在整体性认识和把握课程改革方面有所进步，从而获得能够更好地推进课程改革的远见与灵感。
收稿日期：2010-12-22；修回日期：2011-03-20