构建科学模式 提高综合效益——思想政治课教学改革的理性思考，本文主要内容关键词为：政治课论文,教学改革论文,效益论文,理性论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、思想政治课教学改革的基本思路
面对我国改革开放和发展社会主义市场经济的新环境，顺应我国基础教育由应试教育向素质教育转变的新趋势，中学思想政治课如何进一步深化改革，尽快构建适应时代、充满活力、富有实效的素质教育新模式，切实发挥思想政治课的重要导向作用，有效地指导广大中学生沿着正确的方向生活、学习和健康成长，既是世纪之交思想政治课教学领域亟待研究解决的重要课题，也是我们广大政治教师义不容辞的历史责任。
我们认为，深化思想政治课教学改革，构建素质教育新模式，必须尽快实现两个转变：一是思想政治课教学工作要尽快从辛苦型转变为科研型，走科研兴政的道路；二是研究重点要尽快从研究考试转变为研究教学。就目前来看，教学理论研究又应该从以下几方面着手：
1.研究教学目标，真正确立知识、能力、觉悟三位一体
教学目的及其具体的教学目标，是教学论中的重大理论问题。对教学目的及其具体目标的认识和选择，直接决定着教学改革的方向，也从根本上决定着教学实践的效果。深化思想政治课教学改革，建立素质教育新模式，必须加强思想政治课教学目的与目标的研究。在这一点上，我们认为，由于学生的知识、能力、觉悟都是不断变化发展的，所以它们之间的关系既不应该是线性的，也不是平面的，而应该是立体的（如右图所示），是由三维坐标确定的几何体。从图可以直观地看出，只有使学生的知识、能力、觉悟三方面都得到发展，才能使几何体的体积不断增大，从而真正提高思想政治课的综合教学效果。单纯的知识传授，虽然可以使学生掌握一定的知识，但却难以使学生在知识、能力、觉悟方面得到综合发展。传统教学之所以始终难以收到知识、能力、觉悟三位一体的综合效益，就在于没有从理论上真正弄清知识、能力、觉悟之间的正确关系。只有确立知识、能力、觉悟相互促进、立体发展的综合性目标，并据此构建思想政治课素质教育新模式，才能全面完成思想政治课的教学任务，顺利实现掌握知识、培养能力和提高觉悟的教学目的。
2.研究教学过程，真正把课堂教学建立在实践的基础上
一定的教学目标是通过一定的教学过程实现的，教学过程的完整程度、科学程度决定着教学目标的实现程度。构建思想政治课素质教育新模式，必须重视教学过程的研究。在这里，要特别重视马克思主义认识论的学习和研究。
我们知道，无论过去、现在、还是将来，帮助学生掌握知识永远是最重要的教学任务之一，但采用什么样的教学过程进行教学，才能使学生更好、更快、更多地掌握知识？同时又能使学生的智力得到发展、能力得到培养、思想觉悟得到提高，真正达到知识、能力和觉悟的三位一体、统一实现？对于这些问题，多少年来我们并没有很好地深入研究。尽管在近几十年出版的许多教学论著中都有所论及，然而也并没有真正彻底解决，教学实践也只能依然在强调知识教学便牺牲智力开发或重视智力开发又冷落知识教学的两难境地中左右摇摆。人们常听到的“中国学生知识基础好而能力不高、外国学生智能发展好而知识不扎实”的说法，实际上就是这一问题没有解决好的具体表现。
我们认为，要彻底解决这一国际性的教学论难题，还必须依靠马克思主义认识论，而且要特别注意毛泽东和恩格斯的有关论述。毛泽东在《实践论》中指出：“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃。”这就是说，认识是人脑对客观事物的反映，但人脑对客观事物的反映又必须通过变革现实的实践活动才能完成。具体来说，人们只有变革客观对象，改造客观对象，才能使客观对象的各种特性暴露出来，才能透过纷繁复杂的表面现象而深入到事物内部，从而认识客观事物的本质和规律。要获得什么认识，就必须参加什么实践活动。实践是认识的来源和基础，实践对认识具有决定作用。那么，人又是怎样通过变革改造客观对象的实践而获得认识的呢？这就又涉及到从实践到认识的一个相当重要的中间环节——人的思维和智力问题。能否从理论上彻底解决这一问题，正是在教学实践中能否真正使知识掌握和智力发展融为一体、统一实现的关键所在。对于这个问题，恩格斯在《自然辩证法》中已明确指出：“人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单纯是自然界本身；人的智力是按照如何学会改变自然界而发展的。”这段话清楚地告诉我们，人的认识的获得，是在实践基础上通过人的大脑思维而实现的。而人获得认识所必须具有的作为智力核心的思维能力之所以能够不断发展，并不仅仅在于自然界本身，而主要在于人所引起的自然界的变化，即人的实践。如果不从事实践活动，不引起客观对象的变化，人的思维就失去了最本质的最切近的基础，人的智力也就不会得到发展。一句话，人的智力也是在改造变革对象的实践过程中发展的。综合以上分析，又可以得出结论：改造变革客观对象的实践过程，既是人逐步认识客观事物本质和规律的过程，又是人的认识能力即智力不断发展的过程。离开了实践，认识难以真正形成；离开了实践，智力也难以真正发展。人的认识的形成和智力的发展实际上是同一过程中相互联系、相互促进的两个方面，改造变革客观对象的实践是人的认识形成和智力发展的统一基础。实践在认识形成和认识能力即智力发展中的作用对于教学论具有重要的方法论意义。它告诉我们，在教学过程中，学生对事物本质和规律的洞察不可能由直观唯物主义自然得出，而必须在实践即改造变革对象的过程中方可获得。学生智力的开发也不可能在离开实践的纯认识中实现，同样必须在改造变革对象的过程中才能得到发展。遗憾的是马克思主义有
关实践在认识形成和智力发展中的作用的科学论断，在教育学中并没有引起足够的重视。苏联学者凯洛夫根据列宁“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”的辩证唯物主义反映论公式提出了“感知—理解—巩固—运用”的教学过程四阶段理论。我国又原原本本照搬过来，并长期以此作为编写课本和指导教学的依据。这种教学过程理论既脱离作为人的认识来源和基础的生动实践，把本应是教学活动主体的学生错误地当做生物性的自然存在物；又离开作为人与物的本质区别的自觉能动性，把学生掌握知识的过程简单地看做是消极被动接受教师言语刺激的过程。就其基本哲学倾向来说，依然是唯心主义和形而上学色彩相当浓重的直观反映论，并不是真正以实践为基础的能动反映论。思想政治课乃至整个中学教学虽几经改革但收效不大，从理论上讲，就是由此造成的。只有深入研究教学过程，在理论上真正弄清教学过程的本质与规律，真正构建以实践为基础的能动反映论为指导的思想政治课教学新模式，才能真正实现思想政治课三位一体的综合性目标，真正培养出基础知识实、适应能力强、思想觉悟高的跨世纪一代新人。
3.研究教学结构，真正使师生都成为改造教学材料这一特殊客体的主体
教学模式作为一定教学理论观点的原理模型和操作格式，它的整体性质及其功能，既与构成要素的质量和数量密切相关，更与构成要素的组合方式直接有关。传统教学模式之所以存在着功能单一、效率低下等种种弊端，固然与其教学目标、教学内容、教学方法、教学环节等要素的不合理设计有关，但从根本上说，主要是由于颠倒了教学过程中师生与教材特别是学生与教材的主从地位而造成的。深化思想政治课教学改革，构建素质教育新模式，就要正确认识教学诸要素之间的相互关系，合理安排教师、学生与教材等实体要素在教学体系中的位置，努力实现教学要素的最优组合，特别要重视从静态和动态两个方面研究教学中的主客体关系。
教材（对于学生来说是课本）作为构成教学活动过程的基本因素之一，既是教师教育培养学生的重要手段，也是学生掌握知识的主要渠道。要构成完整的教学活动，都必须有教材。但是教材的这种重要作用并不能也不应该改变它在教学过程中的中介地位、客体地位。实际上，教材（课本）在教学过程中的地位正如同生产力中的劳动对象一样，应该作为教师和学生加工改造的对象，学生在老师的指导下通过对教材（课本）的加工改造而从中获取知识、发展智能、提高思想认识。教师、学生是教学主体，教材（课本）是教学客体。“学生为主体、教师为主导”的观点虽然提出多年但在现实中又长期得不到贯彻落实，学生主体并未真正确立起来的原因，就在于它离开客体谈主体，并没有真正从理论上揭示出教师、学生和教材三者之间的关系。目前各级各类学校中的一切工作都在围绕教材转，强行要求学生适应教材，客观上已将学生变成教材（课本）的奴隶，学生大脑也被降格当做仅仅是能存储知识的纸张、磁盘等知识载体，学生事实上已变成为知识的容器，而并不是知识的主人。普通学校中不少学生上课听不懂、作业做不来、考试不及格、学习没信心的现象还相当严重，即是这种理论失误结出的一颗苦果。
同时，我们还必须看到，教师、学生与教材间的这种主客体关系，并不是凝固不变的，在教学过程运行中又是动态发展的。现与传统教学体系中的教学关系作一比较，一并图示如下：
只有从静态和动态两个方面处理教学中的主客体关系，并用以指导自己的教学实践，才能实现教学要素的最优组合，才能达到知识、能力、觉悟三位一体目标的统一实现。
4.研究教学程序，构建素质教育新模式
近十几年来，随着教学改革的不断深化和教学理论研究的不断深入，全国各地出现了不少较为先进的教学法，也都有比较具体的教学程序。如：
邱学华“尝试教学法”的教学程序为：“出示尝试题→自学课本→尝试练习→学生讨论→教师讲解”；
魏书生“六步教学法”的教学程序为：“定向→自学→讨论→答疑→自测→自结”；
卢仲衡“自学辅导法”的教学程序为：“教授读法→自学辅导”；
黎世法“六课型单元教学法”的教学程序为：“制定计划→课前自学→专心上课→及时复习→独立作业→解决疑难→系统小结→课外学习”和“自学→启发→复习→作业→改错→小结”；
湖南汨罗“四环节递进教学法”的教学程序为：“提出问题→自学练习→反馈辅导→讲评小结”。
近几年来，思想政治课的教学模式研究从引入、借鉴或自我探索开始，经过实践→理论→实践的发展过程，也出现了一些独具特色、效果明显的教学模式，并均有各自的教学程序。如：
“导学式”教学模式的教学程序为：“自学教材→讨论交流→启发指导→练习总结”；
“训练式”教学模式的教学程序为：“行为定向→模拟评价→自主练习→总结引申”；
“双层次”目标教学模式的教学程序为：“读→议→讲→练→行”；
“三自一导”教学模式的教学程序为：“学生自己读书→学生自己质疑→学生自己求索”和“教师全程指导”；
“全方位立体式”教学模式的教学程序为：“教师设疑→学生阅读→归纳整理→探究发现→查找准备→讨论辩论→专题讲座→小结测试→社会实践→心得体会”。
这些教学程序与传统教学模式中“导入新课→讲授新课→巩固新课→布置作业”的教学程序相比，确实更为具体了，也更便于操作了，对于我们思想政治课教学质量的提高也确实起了积极的促进作用。但就其理论根据来说，这些教学程序仍然只是“感知—理解—巩固—运用”教学过程四阶段理论的简单变形和具体细化而已。研究探索和具体设计新的教学程序，依然是当前的重大课题。
二、思想政治课教学模式的初步构想
对于思想政治课和德育工作，我们突破一般重社会实际轻学生实际、重知识传授轻智能发展、重理论灌输轻实际指导的“传授—升学”型应试教育旧模式，致力于“育人—成长”型素质教育新模式的探索，逐步形成了思想政治课“系统构图教学法”。
系统构图教学法的理论来源，主要是美国布鲁纳的结构课程论和前苏联沙塔洛夫的“纲要信号”图表教学法，而其理论依据，在构图理论方面，主要是英国布赞的思维连线图、上海周义澄的智力图像和辽宁魏书生的知识树。在学科理论方面，主要是马克思主义哲学、系统科学、逻辑学、美学、图学、心理学、脑科学、知识学、学习学、创造学以及瑞士皮亚杰的发生认识论、我国著名科学家钱学森的综合集成法、上海何云峰的简单化原则等。用图表示如下：
概括地说，系统构图教学法是教师依次按照“范学→导学→学导→自学”四个教学阶段（或方式），灵活运用“题引→导答→图讲→组练→结启”五步教学环节，组织指导学生自觉采用“整览→分读→构图→解说→练评”五步学习程序进行学习，通过学生在整体浏览、分步阅读的基础上自己亲自动手构思、绘制所学教学材料（课本）的知识系统结构图这一特殊实践，使所学材料（课本）的表达方式由零乱、抽象、繁杂、难记的文字表达形式变为系统、直观、简单、易记的图示表达方式，然后再根据知识系统结构图进行扩展性解说，从而达到掌握知识、发展智能和提高觉悟融为一体、同步实现的一种新教学方法。
从图中可以看出，系统构图教学法具有以下特点：
1.将学生的活动从传统的认识活动转变为一种改造二级客体的特殊的实践活动，这是本教学法能够使掌握知识和发展智能同步实现的根本所在，也是系统构图教学法与图表教学以及其他教学法的根本区别。
2.遵循人类从整体到部分再到整体的认识规律，便于学生掌握知识。
3.所绘制的系统、直观、易记的知识结构图，符合事物都是普遍联系的辩证法规律，便于学生掌握各部分知识在整个学科中的地位及相互关系，有利于所学知识的融会贯通、系统掌握。
4.符合视觉接受效果远远大于听觉效果的心理学、脑科学原理，有助于学生对所学知识加深记忆、牢固掌握。
5.既能使学生的记忆、思维、想像和创造等能力得到全面发展，又能全面培养学生的图示表达能力、口头表达能力、阅读能力和写作能力，有利于实现发展智力和培养能力的有机结合。
从系统构图教学法的特点可以看出，能不能指导学生在阅读课文的基础上独立构思并绘制出系统、直观、简单、易记的知识系统结构图，是能不能使知识掌握、智力发展和觉悟提高在教学过程中真正融为一体、统一实现的关键所在，构图是系统构图教学法的核心。在此特将“构图”环节作一具体说明。
我们知道，学生在学校的学习，毫无疑问主要是学习和掌握间接知识。然而，许多教学论者却由此得出“课堂教学就是以传授特别是语言传授为基础”这样的陈旧结论。时至今日，学生对知识的掌握几乎都是通过老师的讲授而获得的。在看到了这种传统的言语教学法的弊端之后，又有人提出在教学中要重视图表直观教学，尤其是在前苏联著名教育家沙塔洛夫的“纲要信号”图表教学法实验成功之后，图表教学在世界各国更得到高度重视。而且，近十几年来在我国大、中、小学各学科教学中已得到广泛运用，并取得一定成效。然而，我们也应看到，由于图表使用者（包括沙塔洛夫在内）仅仅是将图表当做直观教具来使用，而并未真正改变学生学习活动的性质，学生的学习活动仍然是单纯的认识活动，因而虽然使用了图表，但这正如人们往暖水瓶中灌水时加了一个漏斗一样，只不过是里面灌得多一些，外面洒的少一些而已。从本质上分析，对于学生来说，仍然是一种既没有实践基础又缺乏能动性发挥的被动反映，因而这种教学法仍然是传统的注入式教学。近几年还有人提出在教学中要加强实践环节的观点，但也多是只把“加强实践环节”理解为多抓课外实践活动，以此来作为书本知识学习的补充。事实上，把统一的物质世界分为物质现象和精神现象，把人的活动分为认识活动和实践活动，把完整的认识过程分为认识主体和认识客体，这都是理论研究中的一种抽象，是抽象意义上的区分。现实中并不存在脱离物质的精神，离开实践的认识，没有客体的主体。因此，如果孤立地使用这些抽象概念，就难免要陷入混乱。只有把认识、实践同主体、客体联系起来构成概念组合，才能明确人的认识过程，使认识论的研究从抽象上升到（思维中的）具体。就认识活动中的关系来说，主体与客体之间存在着改造与被改造、认识与被认识的双重关系，而且实践关系是最基本的和决定性的。认识关系归根到底是由实践关系所派生，并最终受实践关系制约的。形而上学唯物主义的根本缺陷，就在于它仅仅看到了主体和客体之间存在着认识与被认识、反映与被反映的关系，而没有看到它们之间存在着改造与被改造的实践关系，没有看到主体对客体的认识同主体对客体的改造的一致性。教学实践中，知识掌握和智力发展至今未能融为一体、统一实现的根本原因也在于此。基于上述认识，在教学活动中，我们觉得应该反过来，把课堂教学真正建立在实践基础上，把实践（系统构图教学法中具体称为“构图”）作为书本知识学习的前提和课堂教学活动的先决条
件。当然，系统构图教学法所强调的并不是杜威实用主义教学观下的实践。因为杜威强调个人学习的主观性，主张一种取消大纲、教材，取消班级授课制，取消考试而纯粹由学生亲自从事改造客观外界、亲身获得直接经验、任其自由发展的“自由化”教学。而系统构图教学法所强调的实践，并不是说学生要事事实践，而是通过教学过程中严密组织起来的构图实践活动，在教学内容正确（即真理度相同）的前提条件下，把国家规定的教学材料（课本）的表达形式从零乱、繁杂、抽象、难记的文字表达形式循序渐进地转变为系统、直观、简单、易记的图示表达形式，从而使学生高效率地在自己的头脑中主动构建起完善的知识结构和智能结构，以实现知识、智力、能力和政治思想觉悟的综合性发展。
“系统构图”作为一种概念提出来，在理论上也有着重要的开拓意义。在以往的教育学中，从来都只强调培养学生的逻辑思维能力，要求学生学会建立概念，形成判断，进行推理，一步一步地推导、前进，而不大考虑学生在思考问题时的假设、猜测，不重视指导学生进行跳跃式的思考。于是培养出来的学生缺乏生气，更缺乏想像力和创造力。然而，只要翻开科学技术发现的历史，我们就会看到，大量新的科学原理、定律、公式和新的技术设计正是在直觉思维——跳跃式、顿悟式、灵感式的思考中萌发、涌现的。推理与直觉是两种互补的思维。直觉是长期推理思考的凝聚，是渐进性的“中断”，而逻辑推理是直觉的铺设，是证明程序的条理化，是新的渐进。正如爱因斯坦所指出的：“不能忽视‘直觉和演绎思维在精密科学发展中所起的重大作用’。”因此，我们在设计培养目标时，就应当在培养逻辑推理能力的同时，也要培养学生的直觉思维能力。综合自育教学体系中的“系统构图教学法”在这两种能力的培养方面正有着其他教学法所没有的独特的功能。这或许也是美国、法国中小学特别重视培养学生图示表达能力的原因吧！
在系统构图教学法中，对于学生的学习程序，我们在构图之后又设计安排了“解说”环节，也有其相当重要的意义。
“解说”这一环节，表面上看来很像人们平常用的口头复述，但在本质上却是不同的。我们知道，口头复述作为一种各年级、各学科都可采用，低年级、文科更多应用的教学方法，在帮助学生牢固记忆所学知识和提高口头表达能力等方面，都有积极的作用。然而，由于传统教学中的口头复述的依据多源于教材中现成的文字语言材料，口述要求一般也多局限于口述材料表层的语言形式上，因而在教学实际中极易陷入个别词语简单替换、课文内容机械重复甚至一字不落死记硬背的境地。这不仅难以收到应有的教学效果，也容易使学生产生单调乏味的感觉，长此下去，学生必然会对学习失去兴趣，丧失信心。一般的教学理论书籍和现在的教学实际中已越来越不再重视这一环节，原因恐怕也在于此。
系统构图教学法则不同，不仅没有丢弃这一环节，而且还将其作为一个必须有的重要环节而摆在本教学法中应有的位置。实施系统构图教学，首先要求学生在整览、分读所学课文材料的基础上，对所学课文材料进行浓缩性的加工改造，并亲自动脑、动手绘制出系统、直观、简单、易记的知识系统结构图；然后再让学生根据自己绘制的知识系统结构图，用准确、具体、生动、流畅的口头语言进行扩展性的解释说明，用以达到深刻理解和牢固掌握知识的目的。这样，系统构图教学法通过“整览→分读→构图→解说→练评”等以“构图”为中心的一系列教学活动，既包含了从繁杂抽象的文字语言信息到简明直观的图示语言信息再到具体生动的口头语言信息的两次信息转换，也包含了从抽象思维到形象思维、直觉思维再到创造性思维的多种思维方式的转换。从理论上说，既充分运用了现代信息加工理论，又全面发挥了多种思维方式的作用。从效果上看，也就既有助于学生对所学知识的深刻理解和牢固记忆，也有利于提高学生的思维能力和口头表达能力，使“解说”本身具有的积极作用得到了应有的发挥。这正是我们在学生的学习程序中设计“解说”这一环节的基本依据。
系统构图教学法的具体操作，限于文章篇幅，我们将另文介绍。
以上介绍，是我对深化思想政治教学改革的一些不成熟的理性思考和构建思想政治课素质教育新模式的初步构想。不妥之处，敬请各位同仁批评指正。
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